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L'ÉDUCATION À TRAVERS LES ÂGES
ÉDUQUER, FORMER, INSTRUIRE
 

Prenons quelques définitions tirées des dictionnaires les plus courants, comme le Petit Robert et le Petit Larousse.

Petit Robert :

Éducation : « Mise en œuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d'un être humain. » Formation : « Éducation intellectuelle et morale d'un être humain. »

Instruction : « Action d'apprendre ce qu'il est utile ou indispensable de savoir. Action de former et d'enrichir l'esprit. »

Petit Larousse :

Éducation : « Action de former, d'instruire. » Instruction : « Action d'instruire, de donner des connaissances nouvelles. » Former : « Éduquer, façonner par l'instruction, l'éducation. »

On constate qu'éduquer, c'est former et instruire, qu'instruire, c'est former et éduquer, et que former, c'est éduquer et instruire ! On tourne en rond. Le flou de ces définitions vient de l'habitude qu'ont certains intellectuels de définir les mots par d'autres mots, l'abstrait par l'abstrait, sans jamais se préoccuper du concret.

Or, le concret a précédé l'abstrait, et ce sont les choses qui ont donné naissance aux mots. Tant que les mots sont restés associés aux choses qu'ils désignaient et définissaient, la compréhension entre les êtres était facile. Mais à partir du moment où ils ont entrepris de mener une vie indépendante, l'ambiguïté est devenue la règle. Dans ce domaine comme dans les autres, il me paraît donc nécessaire de revenir au concret.

Qu'en est-il de l'éducation dans le monde animal ? A l'âge adulte, les animaux déploient une activité qui demande souvent un savoir-faire extraordinaire. Construire une toile d'araignée - chacune étant différente, mais ayant la même fonction de piéger des insectes ailés - représente une prouesse technique. Certains hyménoptères vont jusqu'à pondre un œuf à l'intérieur de l'insecte qu'ils ont paralysé, puis le mettent dans un terrier fermé. Ainsi la larve, en naissant, trouvera de la nourriture fraîche. La piqûre paralysante, sans venin, doit se faire à un endroit très précis que l'hyménoptère connaît très bien. Il ne peut évidemment avoir appris tout cela de ses parents.

Chaque insecte possède donc un extraordinaire savoir-faire inné, qui assure sa vie et sa perpétuation, alors qu'il ne reçoit aucune éducation. Il en va de même pour les reptiles, les batraciens, les poissons...

Étudions d'un peu plus près le cas des oiseaux. Ce ne sont pas les parents qui apprennent à leurs petits à voler ou à construire un nid, lesquels sont chacun dans leur genre de merveilleuses réalisations techniques. Certains oiseaux disposent d'une certaine autonomie jusqu'à l'âge adulte, par exemple les gallinacés. On peut sans doute penser qu'une petite perdrix, en voyant sa mère choisir certains aliments, apprend à les préférer par imitation, car celle-ci joue certainement un rôle chez les animaux les plus évolués.

Mais l'imitation a ses limites ; on s'en rend compte en regardant une poule gratter la terre pour trouver des vermisseaux et ses poussins en faire autant. Cette même poule peut en effet couver des œufs de canard et continuer à s'occuper des canetons jusqu'à l'âge adulte. Cette mère poule aura beau gratter la terre, les canetons ne la gratteront pas et la nourriture qu'ils recherchent sera différente. Voyant les canetons s'approcher de l'eau, la poule poussera des cris d'effroi, ce qui n'empêchera pas ceux-ci de plonger et de nager comme si on le leur avait appris. Cela démontre que, chez les animaux, l'inné est beaucoup plus fort que l'acquis.

Chez les oiseaux vivant en groupe, il existe aussi un instinct qui les incite à vivre en communauté et à obéir au dominant, sans qu'on le leur ait appris. Chez les mammifères vivant en communauté, un autre don inné permet aux petits d'apprendre à identifier leurs ennemis, comme leurs parents et leurs ancêtres l'ont toujours fait avant eux.

Il en était ainsi chez l'homme primitif, quand aucune invention ne le distinguait encore de l'animal : le savoir inné était suffisant pour lui permettre de vivre et de se perpétuer. Cependant, dès que l'homme commença à inventer, chaque invention représenta une technique qu'il lui fallut transmettre par apprentissage. Faire un feu, par exemple, exigeait d'apprendre à choisir des matériaux combustibles et des silex susceptibles de produire des étincelles en les frappant d'une certaine façon. Si le savoir instinctif se transmet par les gènes, comme chez tous les animaux, le savoir inventé ne se transmet que par l'éducation.

Sans doute n'est-il pas toujours aisé de faire la part de l'inné et de l'appris. On peut cependant tenir pour assuré que les émotions suscitées par la perception de nos cinq sens - c'est-à-dire ce que nous voyons, entendons, sentons, goûtons et touchons - procèdent de l'inné. Nous pouvons tout au plus masquer, travestir ces émotions afin de les rendre plus conformes à ce qui nous valorise aux yeux de notre entourage. La culture ne forme pas le goût, mais apprend ce qu'il est séant de ressentir.

A l'époque où furent inventées les premières techniques, existait-il un langage ? Nul ne le sait. Ce qui est certain, c'est que les mots n'ont pas été inventés pour transmettre un savoir, mais pour communiquer des informations utiles sur ce que l'on ne pouvait immédiatement montrer. La présence aux alentours d'un dangereux prédateur, par exemple, devait être communiquée au groupe par celui qui l'avait vu à l'aide de mots le désignant. Il en allait de même pour une proie, un gisement de nourriture, etc.

C'est en utilisant leur don d'imitation que les enfants ont commencé par apprendre toutes les techniques inventées. Les explications orales étaient inutiles. En France, jusqu'au XVIIIe siècle, les activités des artisans et des paysans étaient d'ailleurs essentiellement utilitaires. Elles permettaient de vivre normalement, c'est-à-dire de manger, de se vêtir, de se loger pour se protéger des intempéries et pour dormir. L'éducation par imitation concernait toutes les activités concrètes, le savoir-faire comme le savoir-vivre, aussi bien la production de biens de consommation matériels que de biens artistiques ou intellectuels. C'était l'apprentissage par transmission du savoir de celui qui savait faire, sans intermédiaire.

Le laboureur apprenait à labourer à son fils, le menuisier, le maçon, le charpentier, l'artiste peintre, le sculpteur, le musicien enseignaient à leurs apprentis, les prêtres étaient formés par d'autres prêtres, les notaires éduquaient leurs clercs, etc.

Seule l'oisiveté pouvait permettre des activités désintéressées, comme enrichir son esprit. Mais l'oisiveté, le temps libre, ne concernait qu'une infime minorité fortunée.

Toutes ces formations professionnelles avaient deux points communs. D'abord, le nombre d'élèves était minime pour chaque enseignant. Bien souvent, comme le montre l'Émile de Rousseau, le professeur n'avait qu'un élève. Cette formation, d'autre part, se faisait toujours sur le terrain et la mise en pratique de ce qui était enseigné s'effectuait sans délai. Un menuisier montrait à son apprenti comment on rabotait, le mettait à l'épreuve, rectifiait éventuellement ses maladresses, puis continuait à lui donner des travaux de rabotage. Quand il y avait des principes à tirer et à respecter concernant ce type de travail, ils provenaient avant tout de l'observation. On allait toujours de la pratique à la théorie, du concret à l'abstrait.

Il en allait de même, pour les filles, de l'enseignement du savoir-vivre et des savoir-faire. La gestion domestique, les travaux d'entretien de la maison, l'art culinaire, la confection des vêtements et leur raccommodage, la lessive, etc., ainsi que toutes les règles de politesse, sans compter ce qui concernait spécifiquement la maternité, tout cela formait d'ailleurs un ensemble de connaissances considérable, qui s'apprenait dès l'âge de sept ans.

Une autre grande caractéristique de cette époque se rapporte à la fabrication des objets, depuis les plus petits - cuillères, fourchettes, couteaux, verres et pichets -, jusqu'aux plus grands, tels que les voitures à chevaux, les navires ou les maisons. Cette caractéristique était un souci de beauté. On s'efforçait alors de joindre l'agréable à l'utile, l'esthétique au fonctionnel. Pour ne citer qu'un exemple, les navires avaient tous leur figure de proue, alors que nos bateaux modernes, navires de pêche ou de guerre, cargos et paquebots, sont exclusivement fonctionnels, comme le sont aussi les gratte-ciel, alors que les cathédrales, les châteaux forts ou même les plus simples demeures faisaient autant de place à l'art qu'aux exigences de la défense, du culte ou du confort domestique. On dépensait finalement beaucoup plus pour la beauté que de nos jours. Les anciens villages qui subsistent encore de cette époque sont un plaisir des yeux auquel ne saurait évidemment se comparer la sensation qu'on éprouve dans nos banlieues modernes...

Le savoir-dire plutôt que le savoir-faire

Abordons maintenant le grand changement dans l'éducation qui mit un terme à l'éducation utilitaire par imitation. Ce changement s'est étalé sur plusieurs siècles, mais le tournant décisif fut pris au XVIIIe siècle. Il fut l'œuvre de certains intellectuels, dont le pouvoir était lié aux progrès des moyens techniques de communcation des idées abstraites : la théorie, le savoir-dire plutôt que le savoir-faire. Nous avons déjà souligné l'importance de l'imprimerie, inventée en 1448 par Gutenberg qui, après s'être perfectionnée durant trois siècles, permit aux intellectuels de diffuser largement leurs idées, alors qu'au temps de la calligraphie, seuls des textes importants comme la Bible pouvaient être publiés.

Le XVIIIe siècle, dit Siècle des Lumières, fut celui où l'on voulut sortir de l'obscurantisme. Ce terme péjoratif désignait la doctrine qui prévalait au Moyen Âge, s'opposant à la diffusion, à la vulgarisation de l'instruction et de la culture dans les masses populaires.

En fait, cette manière de penser pouvait exprimer le mépris de certains intellectuels pour le tiers-état, souhaitant maintenir le peuple dans son ignorance du savoir abstrait. Mais on peut le comprendre d'une autre manière qui est celle du respect de la volonté des paysans et artisans qui ne désirent enseigner à leurs enfants que leur savoir-faire et leur savoir-vivre.

Autant il serait absurde d'obliger un intellectuel à passer des années à apprendre à labourer, à traire les vaches, à gérer une basse-cour, autant il est déraisonnable d'obliger un manuel à mémoriser des connaissances qui ne l'intéressent pas.

Pour les obscurantistes, il est très bien que Stradivarius ait commencé son apprentissage de luthier à 14 ans et n'ait pas perdu 10 ans de sa jeunesse à apprendre la philosophie, la théologie, l'astronomie, le grec et le latin. Qui sait, peut-être n'aurait-il jamais fabriqué ses merveilleux violons !

Le marquis de Condorcet (1743-1794), dont le nom a été donné à nombre de nos lycées les plus prestigieux, fut l'un des principaux théoriciens de la véritable révolution des principes de l'enseignement qui se produisit alors. En écrivant, comme nous l'avons déjà dit, qu'il n'y a entre les deux sexes aucune différence qui ne soit l'ouvrage de l'éducation, et a fortiori entre tous les individus, Condorcet rompait en effet avec un principe fondamental de l'ancienne éducation, celui de la primauté de l'inné sur l'acquis.

Dans l'ancienne éducation, en effet, ne prévalait pas seulement le principe qu'il fallait toujours enseigner par l'exemple concret, avec pour seuls professeurs des hommes de l'art, des professionnels. On pensait aussi, comme le dit Jésus dans une de ses paraboles, qu'une graine ne germe que si elle tombe dans un bon terrain. Ce peuple qui, à 95 %, vivait à la campagne, au milieu des animaux, pensait que « bon chien chasse de race ». À cette époque, le mot race était synonyme de famille ou de lignée et symbolisait ses qualités et ses prédispositions héréditaires. Ainsi, on n'apprenait pas à chasser à un chien qui n'était pas d'une famille de chiens de chasse. La France vivait pratiquement dans un régime de castes et l'on prenait grand soin de se marier dans sa caste pour en préserver les qualités héréditaires. Enseigner le métier de paysan à un enfant dont les ancêtres, paternels et maternels, étaient des paysans, avait toutes les chances de donner de bons résultats.

Il y avait certes de rares exceptions, dues à la loterie génétique, mais il n'existait pas cet acharnement à enseigner un savoir pour lequel l'enfant n'éprouvait aucun intérêt, acharnement qui est né avec la grande révolution culturelle du XVIIIe siècle. L'enfant était demandeur de connaissances, principalement de savoir-faire, et l'enseignant lui offrait son savoir. L'enfant faisait librement son choix, éclairé par ses parents. Ceux-ci savaient que ses prédispositions innées commanderaient son destin.

Dans L'Encyclopédie de Diderot et d'Alembert, on peut lire :

« Il y a bien de l'analogie entre la culture des plantes et l'éducation ; en l'un et l'autre la nature doit fournir le fonds. Le propriétaire d'un champ ne peut y faire travailler utilement que lorsque le terrain est propre à ce qu'il veut y faire produire ; de même un père éclairé et un maître qui a du discernement et de l'expérience, doivent observer leur élève et après un certain temps d'observation, ils doivent démêler ses penchants, ses inclinations, son goût, son caractère et connaître à quoi il est propre et quelle partie, pour ainsi dire, il doit tenir dans le concert de la société. »

« Ne forcez point l'inclination de vos enfants, mais aussi ne leur permettez point légèrement d'embrasser un état auquel vous prévoyez qu'ils reconnaîtront dans la suite qu'ils n'étaient point propres. On doit, autant qu'on le peut, leur épargner les fausses démarches. Heureux les enfants qui ont des parents expérimentés, capables de les bien conduire dans le choix d'un état ! Choix d'où dépend la félicité ou le mal aise du reste de la vie.»

Ce texte tout à fait conforme à l'ancienne éducation est bien différent des idées de Condorcet. Il nous remet en mémoire l'exemple de Filippo Brunelleschi (1377-1446), fils d'un notable, notaire à Florence, qui avait souhaité le voir reprendre sa charge après lui. Or, il s'y refusa et décida de faire un apprentissage chez un orfèvre, métier purement manuel. Cela ne provoqua pas le moindre scandale dans sa famille, qui n'éprouva nulle honte à voir le jeune homme prendre l'ascenseur social dans le mauvais sens. Filippo s'intéressa par la suite à l'architecture antique, étudiant notamment les matériaux de construction et le dessin. Il s'intéressa également à la sculpture. Finalement, il devint architecte sans avoir jamais appris ce métier dans une école, mais en pratiquant différents métiers manuels.

« L'extraordinaire capacité d'invention de Brunelleschi, lit-on dans l'Encyclopédie Hachette, se manifeste peut-être plus dans ses trouvailles techniques que dans ses choix esthétiques. La construction de la coupole de la cathédrale de Florence nécessite de soulever sept tonnes de matériaux par jour : il met au point grues et treuils à l'aide de vis sans fin, poulies, engrenages et zones dentées, ainsi que des échafaudages assurant la sécurité des ouvriers. . » Brunelleschi contrôlait lui-même la qualité de ces sept tonnes de pierres ou de briques utilisées chaque jour. Jamais on ne lui ferma la porte parce qu'il n'avait pas de diplôme. Il n'en existait d'ailleurs pas au Moyen Âge, époque où il fallait d'abord montrer ce qu'on savait faire et ce qu'on avait fait pour trouver du travail.

Les prémices de la révolution culturelle du XVIIIe siècle apparurent bien avant celle-ci, lorsque les professeurs commencèrent à se substituer aux hommes de l'art. La différence entre les deux catégories est considérable. Dans l'ancienne éducation, par exemple, ce sont les philosophes eux-mêmes qui exposaient leurs idées à leurs disciples, tandis qu'avec la nouvelle éducation, on a eu recours à des professeurs ayant mémorisé ou appris les philosophies les plus importantes.

Par ailleurs, dans l'ancienne éducation, seuls ceux qui s'intéressaient suffisamment à la philosophie pour vouloir la "cultiver" fréquentaient les philosophes ou lisaient leurs écrits. Il aurait été hors de question d'enseigner la philosophie à des enfants qui ne se préoccupaient en aucune façon des questions dont elle traitait. Avec la nouvelle éducation tout allait peu à peu changer. Tous les enfants, bientôt, se virent contraints de suivre des cours de philosophie et de tenter de mémoriser des idées auxquelles ils ne comprenaient rien.

Molière, au XVIIe siècle, se moquait déjà des professeurs d'escrime, de philosophie, de français et aussi de médecine, à travers le personnage de Diafoirus. Le professeur d'escrime connaissait parfaitement la théorie de son art, mais se faisait battre par la servante. Le professeur de français apprenait à Monsieur Jourdain la technique à utiliser pour prononcer convenablement « a-e-i-o-u », ce qu'il avait naturellement appris en imitant les adultes.

Quant au professeur de philosophie, son comportement d'homme susceptible et coléreux était le contre-exemple de ce qu'il enseignait.

Tout comme Aristophane dans Les Nuées, Molière opposait très clairement la théorie et la pratique, ce que l'on dit à ce que l'on fait. Dans ses pièces, il n'a cessé de privilégier la conduite de l'homme de bon sens en la préférant aux belles idées pures. Il était à cent lieues des intellectuels coupés des réalités. Dans Les Femmes savantes, où il oppose des personnes assoiffées de culture intellectuelle à d'autres plus préoccupées des nécessités quotidiennes, ne fait-il pas dire à son personnage préféré : « Je me nourris de bonne soupe et non de beau langage » ?

Condorcet

Pourquoi les idées de Condorcet rencontrèrent-elles autant de succès ? Montra-t-il lui-même au cours de sa vie une grande clairvoyance et une grande compréhension des événements ?

Il vécut la plus grande partie de sa vie sous la monarchie, dans un pays dominé par le clergé. Il combattit sans restriction le roi et la religion tout en conservant ses privilèges et en menant une vie heureuse. Il appelait de ses vœux la révolution qui se produisit en 1789 et lui permit de devenir député. Mais il ne comprit rien à la réalité des événements et, tout en continuant à professer ses belles idées, il devint suspect aux yeux de ceux qui voulaient instaurer une dictature plus pesante encore. Averti des dangers qu'il courait, il se cacha avec sa femme et son enfant. Il changea même de nom. Croyant un jour avoir été reconnu, il prit la fuite habillé en homme du peuple. Bien que ne l'ayant pas identifié, des gendarmes l'arrêtèrent pour vagabondage et le jetèrent dans un cachot. On l'y retrouva mort quelques jours plus tard. Destin bien caractéristique d'un homme dont la sincérité ne saurait être mise en doute.

Le succès de certaines idées ne vient pas de leur véracité, mais tout simplement de leur utilité, c'est-à-dire de l'avantage qu'elles confèrent à ceux qui les soutiennent. Qu'elles soient vraies ou fausses, elles peuvent permettre à une communauté ou à un groupe social d'élargir son audience et d'asseoir la notoriété de ses membres. Elles peuvent aussi permettre de prendre le pouvoir. Elles n'en deviennent pas plus vraies pour autant.

Certains intellectuels sont nés pour donner des leçons, des conseils. Tout naturellement, l'enseignement constitue pour eux la voie privilégiée. La grande idée du tout acquis, soutenue par Condorcet, laissait entrevoir le jour où tout enfant, pourvu qu'il ait reçu une bonne éducation, deviendrait un adulte heureux, doté d'un bon métier et se comportant fort civilement en société. Une telle idée ne pouvait qu'enthousiasmer la caste des intellectuels. Si j'avais vécu à leur époque, j'aurais peut-être partagé moi-même cette illusion. Mais si l'erreur est humaine, y persévérer est diabolique. Saluons donc les bonnes intentions de ces intellectuels, mais regrettons qu'ils se soient si lourdement trompés. Si Condorcet et ses semblables avaient eu raison, il y a longtemps qu'il n'y aurait plus ni guerres, ni révolutions, ni crimes, ni délits, ni misères de toutes sortes. On en est loin, comme chacun sait.

Savoir-faire et savoir-vivre

Revenons un instant à cette période qui se termine à la fin du XVIIIe siècle. A cette époque, l'enseignement concernait d'une part le savoir-vivre en société, qui était spécifique à chaque communauté et dont se chargeaient les femmes et les mères, et d'autre part le savoir-faire professionnel, qui était transmis par des hommes de l'art grâce à l'apprentissage, c'est-à-dire au moyen de l'exemple et de la mise en œuvre. Paysans et artisans en étaient les principaux bénéficiaires.

La créativité artistique ne s'apprenait pas, mais seulement les techniques permettant aux artistes d'exprimer leurs émotions et de réaliser leurs œuvres. Et là encore, c'étaient les artistes confirmés qui servaient de professeurs aux enfants désirant le devenir.

Est-ce à dire que cette époque fut particulièrement pauvre en productions techniques, artistiques ou intellectuelles ? La France comptait alors trois fois moins d'habitants que de nos jours. Il existait encore peu de machines et la plupart des outils étaient si rudimentaires qu'on ne saurait plus guère s'en servir. Et pourtant la France se couvrit de chapelles, d'églises, de cathédrales, de maisons, de manoirs, de châteaux, tandis que le mobilier, les voitures et les bateaux, alliaient constamment la beauté au fonctionnel. Quant aux œuvres de l'esprit, avons-nous mieux de nos jours que celles de Jean-Jacques Rousseau, Voltaire, Diderot, Montesquieu, La Fontaine, Molière, Pascal, Montaigne ? Tous ces hommes n'avaient pourtant jamais été formés. Ils s'étaient formés eux-mêmes.

La nouvelle éducation

La nouvelle éducation s'imposa peu à peu, à partir du XVIIIe siècle, jusqu'au moment où Jules Ferry la déclara obligatoire en créant les écoles primaires et communales. L'être humain ayant été décrété perfectible, l'éducation était censée transformer peu à peu tous les enfants en adultes parfaits.

Ce fut en réalité un considérable recul de la liberté, car à la diversité naturelle, on substituait l'uniformité culturelle. Les hussards noirs de la République furent chargés de fondre dans le même moule toute une population qui, dans les milieux ruraux, continuait à s'exprimer dans des dialectes locaux ou dans des langues comme le basque, le breton ou le provençal.

Sous la Révolution, l'abbé Grégoire s'était déjà fait le défenseur intransigeant d'une politique d'éradication des patois considérés comme autant de "repaires de la superstition".

Durant tout le XIXe siècle, intellectuels et hommes politiques s'employèrent eux aussi à détruire les particularismes régionaux qui faisaient obstacle, à leurs yeux, à la formation d'une unité nationale reposant sur un modèle abstrait. Ce fut un pas de plus vers l'uniformisation de la France, en attendant celle du monde.

Les enfants n'allant pas à l'école avant l'âge de six ou sept ans, on s'aperçut cependant qu'à la fin de leur scolarité, il existait encore des différences entre eux. L'égalité de la formation n'avait pas abouti à une égalité de résultats. Fallait-il donc remettre en cause le principe du tout acquis ? Pas du tout ! On prétendit seulement qu'il n'avait pas encore été assez appliqué - en l'occurrence, que l'enfant n'avait pas été arraché à sa famille suffisamment tôt !

On réalisa en effet qu'avant d'entrer dans le moule scolaire, l'enfant était depuis sa naissance entièrement soumis à l'éducation familiale, et l'on présuma que c'était là que se trouvait la cause des différences et des inégalités. Une nouvelle doctrine allait d'ailleurs pousser dans cette direction. Il s'agit de la psychanalyse freudienne. Expliquant l'essentiel de la personnalité par les traumatismes de la petite enfance, Freud prétendait pouvoir guérir toutes les maladies psychiques en faisant prendre conscience à la personne adulte d'affections anormales ou d'incidents survenus pendant les premières années de sa vie. A l'en croire, même l'homosexualité pouvait s'expliquait de cette façon. Cette nouvelle utopie souleva d'enthousiasme les partisans du tout acquis. Ils en conclurent qu'il suffisait d'arracher l'enfant à son milieu familial le plus tôt possible après sa naissance, en le plaçant dans une crèche, puis à l'école maternelle, pour qu'il devienne ce que l'on voulait qu'il fût.

Bien entendu, cette nouvelle éducation, bien qu'entamée dès les premières années de la vie et prolongée jusqu'à l'âge de seize ou dix-huit ans pour renforcer l'égalité des chances, n'a jamais abouti aux résultats recherchés. Seuls les vrais jumeaux pouvaient y parvenir, même s'ils étaient séparés à leur naissance et éduqués différemment.

Aujourd'hui, malgré ces échecs répétés, notre Éducation nationale et notre intelligentsia semblent paralysées. Dépassés par les événements, constatant une évolution diamétralement différente de celle qu'ils attendaient, la vaste majorité des professeurs ne savent visiblement plus que faire, mais demeurent incapables de remettre en cause leur croyance en la doctrine du tout acquis

Formés à leur image

En fait, l'ancienne éducation, dans laquelle chaque homme ou chaque femme enseignait sa technique, sa science ou son art, n'a pas entièrement disparu avec la nouvelle. Sans même toujours s'en apercevoir, les professeurs de l'Éducation nationale continuent en effet à former certains de leurs élèves à leur image, et des affinités électives se révèlent entre eux et ceux qui se reconnaissent dans le savoir qu'ils leur dispensent. Grâce à cet enseignement, qui correspond pleinement à leurs aptitudes innées, de bons élèves pourront à coup sûr devenir professeurs. Mais ces mêmes bons élèves se révèleront du même coup plus ou moins inaptes à bien exercer d'autres métiers ou professions.

La hiérarchie que les résultats scolaires font apparaître n'est pas celle de la réussite dans la vie réelle, mais seulement celle de la fonction publique. C'est en effet chez les fonctionnaires que le diplôme ou le concours d'entrée détermine de façon définitive le cursus professionnel. Mais pourquoi la hiérarchie des diplômes n'est-elle pas synonyme de réussite dans la vie ?

Les chercheurs scientifiques, américains notamment, ont maintes fois étudié les rapports entre la réussite scolaire et le quotient intellectuel (QI), en constatant que l'une et l'autre se correspondaient : plus le QI est élevé, plus la probabilité de réussite scolaire est grande. Certains d'entre eux, néanmoins, font une nette distinction entre la réussite scolaire et la réussite dans la vie. Daniel Goleman, auteur de plusieurs ouvrages sur l'intelligence émotionnelle, estime par exemple que, « parmi les facteurs dont dépend la réussite dans la vie, le QI représente au mieux 20 %. » Howard Gardner qui, lui, a passé sa vie à étudier les diverses formes d'intelligence, écrit que « le QI ignore six formes d'intelligence. Il n'en explore qu'un éventail restreint, celles liées aux capacités logico-mathématiques et langagières. »

Un simple regard sur ce qu'il en est de la réussite dans les entreprises privées démontre le bien-fondé de ces observations. C'est par dizaines de milliers, en effet, que l'on compte des réussites parmi les plus spectaculaires qui ont été le fait d'individus dont les résultats scolaires avaient été médiocres - à moins qu'ils n'aient tout simplement pas fait d'études. On peut citer des exemples célèbres. Edison, génial inventeur et remarquable chef d'entreprise, fut retiré de l'école à l'âge de douze ans, après avoir été jugé inapte à faire des études. Jean-Jacques Rousseau, orphelin de mère, abandonné par son père à l'âge de dix ans, étudia tout seul, ce qui ne l'empêcha pas de devenir l'un des plus grands écrivains et philosophes français. Stradivarius commença son appren-tissage à quatorze ans et vécut jusqu'à 91 ans, alors qu'il n'était qu'un manuel qui ne savait probablement pas écrire.

La thèse officielle selon laquelle plus on possède de diplômes, mieux on est armé pour réussir dans la vie, n'est vraie que pour la fonction publique, et en partie seulement pour les entreprises d'État et les grandes entreprises. Dans le privé, soit pour 80 % des salariés, il en va tout autrement. Si la réussite scolaire déterminait l'aptitude professionnelle, les patrons du privé, qui limitent leurs dépenses au maximum, ne feraient pas appel, pour le recrutement du moindre salarié qualifié, à de coûteuses sociétés spécialisées. Il leur suffirait de mettre une annonce et d'embaucher le plus diplômé. Mais ils savent bien qu'un tel système de recrutement serait détestable, en leur faisant le plus souvent perdre leur temps et leur argent à payer un mauvais candidat pendant une période d'essai décevante.

Deux proverbes définissaient certains principes de l'ancienne éducation. Le premier concernait la formation : « C'est en forgeant qu'on devient forgeron. » Le second, le recrutement et la promotion : « C'est au pied du mur qu'on juge le maçon. »

Bien que ces proverbes ne soient plus appliqués dans la nouvelle éducation ni dans la fonction publique, on continue à former sur le tas dans les entreprises privées, et à juger sur les résultats. Napoléon, qui voulait une armée efficace, disait : « Tout soldat a son bâton de maréchal dans sa giberne. » Ce n'était pas là simple propos démagogique, comme savent si bien en tenir certains politiciens, puisque ses deux meilleurs maréchaux, Lannes et Masséna, avaient commencé leur carrière comme simples soldats, sans avoir jamais fréquenté la moindre école militaire. Ce fut d'ailleurs la force de la Grande Armée que d'avoir été hiérarchisée sur le champ de bataille. N'oublions pas que Joffre, en septembre 1914, après six semaines de combat, dut limoger 134 généraux jugés incapables sur le terrain.

Les grandes entreprises se situent un peu à mi-chemin entre les PME et la fonction publique. Certaines ne sont que de petites entreprises qui ont grandi, grâce aux qualités exceptionnelles de leur patron. D'autres, plus anciennes, sont dirigées par des diplômés parachutés. Or, en 2002, on a vu en Europe et aux États-Unis s'effondrer quantité d'entreprises dirigées par des "grosses têtes" qui avaient souvent eu recours au truquage des comptes pour leur conserver un semblant de santé. Une enquête objective, comparant le sort des entreprises dirigées par des self made men et par des diplômés d'écoles prestigieuses, montrerait à n'en pas douter que la nouvelle éducation fait fausse route.

La forme d'intelligence mesurée par le QI n'est qu'une capacité générale abstraite (ce que les spécialistes appellent le "facteur g"). Elle permet la réussite scolaire et indique la capacité à être un bon exécutant dans tout ce qui est abstrait, ainsi que l'aptitude à appliquer des directives complexes. Mais une entreprise se trouve continuellement confrontée à des situations nouvelles, pour lesquelles il n'existe par avance aucune solution. Elle dépend alors des esprits créatifs qui savent observer et déchiffrer l'évolution de la conjoncture, adapter l'entreprise aux changements économiques, technologiques, sociologiques. Or, le surdoué n'est pas, sauf exceptions, un observateur ou un novateur. Il a seulement une remarquable capacité à apprendre, à comprendre, à mémoriser tout ce qui est intellectuel et abstrait. Ses capacités, - celles que sanctionne le diplôme, - sont assez comparables à celles d'un ordinateur. Il existe de petits et de grands ordinateurs, mais aucun d'entre eux n'a jamais inventé quoi que ce soit !

En revanche, bien entendu, un diplômé peut très bien posséder en plus de ses connaissances théoriques des qualités innées indécelables au cours des examens. Carlos Ghosn, qui a réussi à faire de Nissan une entreprise florissante, alors qu'elle était en perdition à son arrivée, en est un parfait exemple. Sa réussite a d'ailleurs été saluée unanimement. Or, qu'écrit Carlos Ghosn dans son ouvrage Citoyen du monde ? « Quand j'ai entamé ma première expérience professionnelle, raconte-t-il, je n'ai rien retrouvé de ce que j'avais appris. Les grandes écoles nous préparent peut-être à devenir de hauts fonctionnaires, mais certainement pas à devenir de bons entrepreneurs. Quand je suis entré chez Michelin, les gens savaient que j'étais polytechnicien et ingénieur des Mines ; cela permet de bénéficier d'un a priori favorable, mais tout est à construire, tout est à apprendre. »

Ces propos sont d'autant plus significatifs que Ghosn n'avait certainement pas intérêt à faire ce constat, qui n'a pu que lui valoir bien des inimitiés dans les grandes écoles. Mais personne n'en a tenu compte, à commencer par les responsables de l'Éducation nationale. C'est que l'Éducation nationale est organisée par d'estimables fonctionnaires qui ont d'abord pour but de former d'autres fonctionnaires, et accessoirement des membres de la société civile. Ils veulent bien, à la rigueur, discuter des méthodes pour apprendre, mais jamais de ce qu'il faut enseigner.

Il est tout à fait évident que la fonction publique, formée uniquement de diplômés - alors que certaines PME n'en comptent aucun dans leurs rangs -, se montre peu évolutive et conservatrice jusqu'à l'absurde. Chez les fonctionnaires, les esprits novateurs ne sont pas particulièrement appréciés et ne progressent pas plus vite que ceux qui veulent surtout que rien ne change. Il arrive même que leurs qualités leur vaillent des ennuis : mise au placard, critiques systématiques, etc. Pour être efficace, toute entreprise, privée ou publique, doit favoriser la formation continue par ceux qui possèdent un savoir-faire et la promotion interne sans tenir compte des diplômes.

Les mêmes chances

L'Éducation nationale prétend donner à tous les enfants les mêmes chances d'accéder à l'ENA ou à Polytechnique. Voyons ce qu'il en est réellement.

Supposons que parmi mille jeunes sportifs en tous genres, je décide, après deux ans d'entraînement, de sélectionner les cinquante meilleurs. Pour préserver l'égalité des chances, je déclare que tous auront la même possibilité de s'entraîner à la course à pied et que l'épreuve de sélection sera une course de 100 mètres, épreuve que j'ai choisie parce que j'ai moi-même très bien réussi dans cette discipline. Ceux qui ont des prédispositions naturelles à la course à pied seront ravis, mais ceux qui sont faits pour la natation, le ski, la lutte, la boxe, le saut à la perche, l'escrime ou le tennis, seront éliminés.

L'égalité des chances n'aura été qu'un leurre. Il n'en va pas différemment de la prétendue égalité des chances offerte à tous les enfants par l'Éducation nationale.

Rien n'est plus rassurant, pour notre Éducation nationale que de voir un enfant d'ouvrier parvenir à obtenir grâce à l'école un diplôme de l'ENA. C'est ce que l'Éducation nationale appelle l'ascenseur social, celui-ci permettant à certains individus de partir de la France d'en bas pour accéder à la France d'en haut. En janvier 2000, une grande revue consacrée à l'éducation, L'École des parents, titrait en couverture : « L'ascenseur social est-il en panne ? » On s'y désolait, bien entendu, que cet "ascenseur" ne fonctionne pas aussi bien qu'on l'avait espéré. Mais il aurait mieux valu s'en réjouir ! Si l'ascenseur social avait parfaitement fonctionné et que tous les fils de plombiers, de maçons, de couvreurs, de charcutiers, de bouchers, de menuisiers, de boulangers, d'épiciers, de maraîchers, de cultivateurs et d'ouvriers étaient devenus fonctionnaires, je me demande bien dans quel état seraient nos maisons, et comment nous pourrions nous vêtir et nous nourrir !

L'image de l'ascenseur social, comme je l'ai déjà dit, est de toute façon détestable. En donnant à penser qu'il y a des métiers intrinsèquement supérieurs à d'autres, elle tombe dans ce que l'on pourrait appeler, dans le jargon actuel, du racisme anti-manuels. Certes, l'Éducation nationale prétend qu'elle aime beaucoup les manuels, ainsi que le démontre amplement sa volonté de les élever, de les cultiver pour qu'ils grimpent plus haut. Mais c'est exactement de la même manière que raisonnait Jules Ferry, le créateur de l'école laïque et obligatoire, lorsqu'il était ministre des Colonies : « Un devoir supérieur de civilisation, déclarait-il alors, légitime seul le droit d'aller chez les barbares. La race supérieure ne conquiert pas dans le but d'exploiter le plus faible, mais bien de le civiliser et de l'élever jusqu'à elle. »

Dans l'un et l'autre cas, on retrouve en effet deux idées fondamentales. La première est qu'il y a des métiers inférieurs et des métiers supérieurs, ou des races inférieures et des races supérieures. L'autre est que l'individu n'est que le produit de son éducation et de son milieu social et culturel - que sa personnalité se réduit à tout ce qu'il a acquis -, en sorte qu'il suffit aux éléments supérieurs de transmettre leurs acquis aux éléments inférieurs (qu'il s'agisse d'individus, de races ou de classes sociales) pour voir ces derniers s'élever jusqu'à eux.

Cette logique ne présente aucune faille. Elle vient en droite ligne de la pensée de Condorcet.

Double critère

L'Éducation nationale produit une hiérarchisation des enfants selon le double critère d'une certaine forme d'intelligence et d'une acquisition de connaissances à la fois professionnelles et culturelles. Cette hiérarchisation est conforme à ce que l'on sait du QI : seule une partie de l'intelligence y est prise en compte, le reste étant ignoré. Il s'agit donc d'une mauvaise sélection, préjudiciable à la bonne organisation de toute communauté, y compris celle de la fonction publique, qui l'utilise pourtant pour recruter ses membres et définir leur profil de carrière.

Quant aux connaissances transmises par les professeurs, qui sont essentiellement abstraites ou théoriques, qu'en reste-t-il au bout de quelques années ?

J'ai souvent souhaité qu'on en fasse le contrôle. Cela serait à la fois très simple et fort peu coûteux. Il suffirait de prendre au hasard un échantillon représentatif de 200 adultes des deux sexes, tous âgés par exemple de 23 à 25 ans, et de contrôler ce qu'ils savent encore de tout ce qu'on a tenté de leur apprendre jusqu'au baccalauréat : écriture, littérature, histoire, géo-graphie, physique, chimie, arts plastiques, mathématiques, histoire naturelle, etc. En dépit de son intérêt évident, un tel contrôle n'a jamais été effectué et ne le sera sans doute jamais, car il risquerait de remettre en question le principe même de la nouvelle éducation. Je sais bien que, prenant en quelque sorte les devants, le grand universitaire Édouard Herriot, qui fut avant la guerre maire de Lyon et président du parti radical-socialiste (le plus important parti de l'époque), mais aussi président du Conseil et ministre de l'Éducation nationale, aimait à dire : « La culture c'est ce qui reste quand on a appris pendant vingt ans et oublié pendant vingt ans » ! Moi-même, par exemple, j'ai tout appris sur le Pérou : sa superficie, son nombre d'habitants, sa capitale, ses principales productions, etc., et j'ai tout oublié. Ce vide absolu doit faire partie de ma "culture"...

Si le contrôle dont je viens de parler permettait de constater qu'en dehors des bons élèves qui ont aimé s'instruire, toutes les connaissances apprises ont été oubliées, on pourrait évidemment toujours dire qu'il reste la "culture", qui est de nos jours le bien le plus précieux. Mais on s'apercevrait aussi que les élèves ne mémorisent que pour obtenir un diplôme.

Selon les dictionnaires, le sens premier du mot diplôme est : « Pièce officielle établissant un droit, un privilège » (Petit Robert). Ce sens que l'on rencontrait couramment sous l'Ancien Régime a-t-il vraiment disparu ? Alors que le titre sportif ne confère le plus souvent notoriété et argent que pour une courte période, le diplôme donne à vie des droits et privilèges, principalement dans la fonction publique.

D'autre part, pour obtenir un titre sportif, il est interdit - et considéré comme déshonorant - d'avoir recours au dopage, alors que pour obtenir un diplôme lors d'un examen, il est tout à fait habituel de se doper afin d'exciter ses capacités intellectuelles et sa mémoire. Enfin, il est dans la nature des records sportifs d'être constamment remis en jeu, alors que le diplôme a une valeur définitive, bien que les connaissances qui ont permis de l'obtenir deviennent vite obsolètes ou sont rapidement oubliées.

Ce système du diplôme décerné à un élève ou à un étudiant en fin d'études, diplôme consacrant des connaissances très partiellement contrôlées lors d'un examen, est sans conteste l'un des grands maux de notre éducation actuelle. Il confère des avantages ou des droits que seule la capacité à bien faire son métier, l'aptitude à bien exercer sa profession, devrait donner.

Prenons l'exemple simple d'un enfant qui a envie d'apprendre à pêcher à la ligne. Parmi les adultes de sa connaissance, il en choisira un qui pratique cette technique. Celui-ci, très heureux de transmettre son savoir-faire, lui apprendra à choisir sa canne à pêche, son fil, son moulinet, son flotteur, ses plombs et ses hameçons, à faire des montages de lignes, puis à choisir un bon lieu de pêche, l'amorce et les appâts adaptés aux poissons qu'il veut attraper, etc. L'élève et son professeur pêcheront ensemble, le second rectifiant les erreurs du premier. Si l'élève apprend de façon convenable et retient bien ses leçons, c'est d'une part qu'il avait envie d'apprendre et, d'autre part, qu'il a compris comment employer durablement les connaissances qu'il a progressivement acquises. C'est là un enseignement typique de l'ancienne éducation.

Si la pêche à la ligne, telle qu'elle est expliquée dans les livres, était une discipline retenue par l'enseignement général, 99 enfants sur 100 l'apprendraient uniquement pour réussir leur examen, un seul pour la pratiquer. Les plus doués pour comprendre et mémoriser cet enseignement théorique auraient certainement les meilleures notes. Mais au bord de l'eau, cette hiérarchie scolaire disparaîtrait aussitôt. Comme les diplômes de pêcheur à la ligne n'existent pas, il est bien clair que seuls les enfants génétiquement intéressés par cette activité voudront en connaître la théorie et la pratique.

Si, pour être avocat, on n'exigeait plus aucun diplôme, cela voudrait-t-il dire que les étudiants intéressés par cette profession dédaigneraient désormais d'apprendre le droit ? Il ne s'en trouverait pas un, en réalité, pour espérer devenir avocat sans connaître cette discipline. L'étudiant pourvoirait lui-même à son éducation, à sa formation, avec pour seul objectif l'efficacité professionnelle. D'ailleurs, nous savons tous que le droit ne cesse d'évoluer, et que l'avocat qui a obtenu son diplôme il y a trente ans et n'a rien fait pour s'instruire de l'évolution du droit, serait complètement discrédité.

Seule l'efficacité sur le terrain fait la réputation. La suppression des diplômes, qui peut paraître une idée farfelue, changerait complètement la mentalité des élèves et des étudiants. Brusquement, ils comprendraient la nécessité de se prendre en charge pour choisir eux-mêmes la formation leur donnant le plus d'efficacité pour exercer le métier qu'ils ont choisi. Parents, amis et professionnels seraient naturellement là pour les conseiller.

Pourcentage des reçus

Pour l'Éducation nationale, seul compte le pourcentage des reçus à l'intérieur d'une classe d'âge, pourcentage que l'on maintient ou augmente au besoin en diminuant le niveau des épreuves. C'est ainsi que l'on maintient une apparence d'égalité des chances pour les enfants. Mais que deviennent tous ceux qui ont échoué, c'est-à-dire tous les élèves plus prédisposés à assimiler le savoir-faire que le savoir-dire ? Ayant le plus grand mal à s'intéresser aux connaissances que les bons élèves comprennent et mémorisent facilement, ils se retrouvent le plus souvent marginalisés. C'est alors la suprême humiliation, l'orientation par l'échec vers des filières technologiques qui ne sont souvent que des dépotoirs.

« Les filières technologiques, a écrit l'ancien ministre Roger Fauroux, président de la Commission de réflexion sur l'école, fonctionnent plus comme des structures d'accueil d'élèves en difficultés que comme une option valorisante répondant à un choix positif. Ce choix positif presque inexistant révèle l'autre grande carence du système éducatif : trois fois sur quatre, la décision d'orientation n'est pas prise par l'élève ou par sa famille, mais à l'encontre de leurs vœux, sans leur participation, de façon autoritaire. » Estimant que tout individu peut être entièrement éduqué par des mots, les disciples de Condorcet ont ainsi fini, sans le vouloir, par commettre un véritable crime : ils ont voué au mépris ou rejeté dans le néant toute la France manuelle.

Ces filières technologiques, qui reçoivent les élèves n'ayant pu suivre l'enseignement général, n'ont en effet qu'un faible rapport avec l'apprentissage. Les enseignants n'y sont pas de vrais professionnels, mais des professeurs qui ont obtenu leurs titres grâce à leurs connaissances théoriques de certains métiers manuels. Les stages en entreprise relèvent eux-mêmes de ce faux apprentissage. En effet, une entreprise ne peut bien former que les salariés qu'elle souhaite conserver. C'est rarement le cas pour un stagiaire de passage, qu'on regarde plutôt comme un "corps étranger" à l'organisation existante et dont on ne sait que faire.

L'horticulteur qui embauche un jeune diplômé d'une école d'horticulture s'aperçoit vite que celui-ci en connaît beaucoup plus que lui sur la biologie végétale, mais qu'il ne possède aucun savoir-faire. Or, la connaissance théorique de la biologie végétale sert peu à un horticulteur. La carrière du jeune diplômé dépendra donc de sa capacité à apprendre concrètement un métier que les plus anciens de l'entreprise connaissent parfaitement.

Dans les entreprises privées, la formation interne fonctionne plutôt bien, les plus anciens formant les nouveaux. Il existe également une formation continue prise en charge par les fournisseurs de matériel, soit pour les machines de bureau, soit pour la fabrication et le magasinage. Ayant tout intérêt à ce que leur matériel donne satisfaction, ces fournisseurs s'ingénient à bien former les personnes qui l'utiliseront, en éliminant toute connaissance inutile. Lorsque l'informatique fit son apparition, par exemple, bien peu d'employés savaient se servir d'un ordinateur ; les fournisseurs les plus avisés s'empressèrent de bien former le personnel de leurs clients.

On laissait l'enfant choisir sa voie

Nous avons vu que l'ancienne éducation était somme toute très libérale. On laissait l'enfant choisir sa voie, car personne ne pensait pouvoir aller contre. C'est ainsi que Molière, qui aurait dû succéder à son père comme tapissier du roi, situation honorifique et lucrative, y renonça pour se faire comédien - ce qui était mal vu à l'époque. Cependant, sa famille ne lui tint pas rigueur de cette incartade et accepta plusieurs fois d'éponger ses dettes. Comme le disait La Fontaine dans la morale de sa fable La souris métamorphosée en fille :

« Il faut en revenir toujours à son destin
C'est-à-dire à la loi par le Ciel établie :
Parlez au diable, employez la magie
Vous ne détournerez nul être de sa fin. »

Autrefois, on proposait aux enfants tout le savoir dont ils auraient besoin pour réussir leur vie - et pas seulement leur vie professionnelle. De nos jours, une jeune fille qui a brillamment obtenu son baccalauréat ne sait strictement rien au moment où elle se marie, de son rôle de maîtresse de maison. Elle ne sait ni établir son budget, ni faire les courses, ni cuisiner des plats savoureux, laver le linge, repasser, décorer son logement etc.

Sans doute l'apprendra-t-elle par la suite, plus ou moins bien, mais autrefois elle le savait parfaitement avant de se marier. Cette différence vient de ce que la nouvelle éducation tient les travaux manuels pour dégradants et pour humiliants les travaux féminins, en particulier ceux qui s'exercent au foyer. On honore les femmes savantes, on méprise les maîtresses de maison.

Consciemment ou inconsciemment, les professeurs qui enseignent un savoir abstrait considéré comme très supérieur au savoir-faire, ne font que se valoriser eux-mêmes. C'est un comportement tout à fait humain, commun à tous les individus. Nous avons naturellement tendance à estimer davantage ceux qui nous ressemblent que ceux qui sont différents.

Organisation actuelle

Il n'y a évidemment rien de démocratique dans l'organisation actuelle de l'enseignement. Cela relève plutôt d'une méthode totalitaire utilisée notamment dans l'ancienne Union soviétique, où un certain nombre de hauts fonctionnaires décidaient de tout ce qui devait être consommé, y compris dans le domaine du savoir. Au sommet de la hiérarchie de l'Éducation nationale, un petit nombre de pédagogues décident des programmes qui doivent être enseignés et de la méthode qui doit être appliquée à cette fin. Les professeurs n'ont plus qu'à exécuter les directives, les parents et les élèves à les accepter.

Je demande à toute personne qui s'intéresse à l'éducation d'imaginer ce que serait devenu Mozart dans un tel système éducatif. Aurait-on, à la maternelle, tenu compte de ses prédispositions innées pour lui apprendre la musique ? Certainement pas. Il n'aurait donc pas pu commencer à composer à cinq ans. Notre doctrine étant qu'une solide culture générale doit précéder toute spécialisation, Mozart aurait dû se contenter d'avoir son baccalauréat à un âge où il avait déjà ébloui toute l'Europe des mélomanes.

On voit bien, par cet exemple, combien il est nécessaire d'aider les enfants à choisir, dès leur plus jeune âge, la formation, les matières, les connaissances abstraites ou concrètes qui les intéressent et conviennent le mieux à leur nature. Ce qu'on apprend par plaisir et intérêt, on le conserve toute la vie et on oublie tout le reste.

La culture générale est aujourd'hui une sorte de fourre-tout bien commode, où l'on peut mettre n'importe quoi, même les classes de neige et de mer. Si, par contre, horresco referens, l'Éducation nationale devait répondre aux vœux des enfants et des parents : apprendre uniquement ce qui est utile pour exercer, en fin d'études, un métier ou une profession, elle devrait justifier tous les savoirs programmés. D'abord en aidant les enfants à choisir parmi les métiers et professions ceux ou celles qui correspondent à leurs aptitudes innées. Ensuite en leur apprenant les connaissances, les savoirs abstraits et concrets communs à ces activités. Puis, peu à peu, en les préparant plus spécifiquement à exercer la profession ou le métier choisi. Mais c'est exactement l'inverse qui se produit.

C'est l'Éducation nationale, avec ses ministres issus de la fonction publique, qui a décidé que les enfants devaient obligatoirement aller à l'école jusqu'au baccalauréat. C'est elle seule qui décide des programmes et de la manière de les enseigner. On en est même arrivé, pour combattre l'absentéisme, à vouloir non seulement punir les enfants, mais également leurs parents. Un tel système, s'il était utilisé dans un régime fasciste, serait dénoncé par ceux-là mêmes qui l'imposent chez nous.

Ce pouvoir tyrannique de l'Éducation nationale est-il conforme à la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948, dont nous avons fait une sorte de religion nouvelle, puisque c'est à l'aune de son contenu que nous jugeons toutes les nations ? Au paragraphe 3 de son article 26, ce texte stipule que « les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d'éducation à donner à leurs enfants». Le "genre d'éducation" signifie ici l'ensemble des modes d'éducation. Il n'y a donc pas le plus petit secteur éducatif qui devrait échapper au choix des parents. Or, cette liberté de choix a son corollaire : c'est la liberté de l'offre. Dire à un enfant qu'il a le droit de choisir son dessert et ne lui offrir qu'une pomme ou une banane, c'est se moquer de lui.

Les parents ont actuellement le choix entre l'école publique gratuite et l'école privée payante. Cette dernière, placée sous contrat, doit dispenser le même enseignement que l'école publique, avec des professeurs ayant subi la même formation. Elle a seulement le droit d'enseigner certaines matières en plus, ce qui n'est pas facile, les élèves étant déjà surchargés de travail par tout ce qui a été rendu obligatoire.

Si, malgré tout, certains parents choisissent le privé, c'est le plus souvent parce que la sélection par l'argent permet d'éliminer certains petits voyous qui font régner dans l'école publique un climat d'insécurité et de violence. L'école privée est donc en fin de compte plus bourgeoise, et l'école publique plus populaire. D'un point de vue purement éducatif, l'alternative n'est pas très gratifiante.

Les parents sont donc sans conteste complètement dépossédés de leur droit de choisir l'éducation de leurs enfants. Le plus stupéfiant est leur silence, leur inertie, qui n'ont d'égale que la timidité des associations censées les représenter. Cette inertie mérite d'être analysée.

Certains sondages nous disent que les parents sont satisfaits de l'Éducation nationale. Pourquoi ?

D'abord parce qu'elle est une immense garderie qui, bien souvent, va chercher les enfants et les ramène à la maison. La mère travaille à l'extérieur et les enfants ne sont plus comme autrefois une aide précieuse aux travaux domestiques, puisque les tâches qui s'exerçaient autrefois à l'intérieur de la famille (éducation, entraide, soins aux malades, aide aux mourants, etc.) ont été prises en charge par la société.

En outre, l'école garderie est gratuite et sa fréquentation permet d'espérer, en prime, un diplôme et une place de fonctionnaire, aujourd'hui le rêve de bien des familles.

Mais pour ceux qui ne décrochent pas ce diplôme ? Pourquoi ne pas s'inspirer de l'éducation telle qu'elle est conçue aux Pays-Bas, où l'on dit que l'école est d'abord faite pour aider les enfants à choisir leur voie ? Et où il n'existe que des écoles privées élaborant librement leurs programmes, équitablement subventionnées par l'État au prorata des élèves qui s'y inscrivent ?

La doctrine du tout acquis

Notre éducation, on l'a vu, s'est construite en application de la doctrine du tout acquis. Elle s'efforce dès la naissance de gommer les différences en vue de réaliser un homme meilleur. Cet objectif étant irréalisable chez l'enfant en bas âge qui subit un entourage familial et social particulier, nos théoriciens veulent que cet enfant reçoive dès son entrée à l'école un enseignement général identique pour tous.

Notre proposition de réforme part de la doctrine inverse, celle du tout inné. Selon cette optique, les prédispositions de chacun en vue d'assimiler sélectivement les acquis sont elles aussi innées. Parler d'une influence du milieu est en soi déjà trompeur, puisque c'est avec les capacités dont il a hérité que l'individu se construit peu à peu son milieu. Nous revenons donc aux idées anciennes selon lesquelles chaque enfant possède un destin, qu'il peut réaliser si on l'aide et si les circonstances ou les événements lui sont favorables.

Nous pensons en outre qu'il faut cesser de croire qu'il existe un savoir abstrait, qui serait noble, et un savoir-faire concret, qui serait vulgaire. Nous devrions tendre, au contraire, vers une égalité d'estime parfaite entre ces deux savoirs. Il faut renoncer à une instruction purement intellectuelle, considérée à tort comme la plus gratifiante, avec des voies de sortie (ou de garage) recueillant les malheureux qui, pour une raison ou une autre, ne peuvent pas suivre.

Cependant, si dès l'âge de dix ans on peut envisager une éducation différenciée suivant la personnalité de chacun, on doit auparavant enseigner à tous de se servir des instruments de la communication, même si on ne peut apprendre en même temps à observer et à imiter, ce qui est la base de l'enseignement du savoir-faire. Ainsi faut-il apprendre à bien s'exprimer, à lire, à écrire et à calculer, à se servir d'un téléphone et d'un ordinateur, à conduire une voiture, sans omettre le dessin industriel et la géométrie, qui sont le point de rencontre de l'abstrait et du concret, le moyen de communiquer utilisé autrefois par tous les artisans.

Au Moyen Âge, lors de la construction des cathédrales, le maître d'œuvre - un ancien charpentier ou maçon faisant office d'architecte - portait sur son habit les insignes de son grade : la règle, l'équerre, le compas, tous instruments permettant de dessiner un plan, par lequel il transmettait ses instructions. Connaître la géométrie et le dessin est extrêmement utile dans bien des métiers, et c'est indispensable pour les artisans et les bricoleurs. Napoléon ne disait-il pas : « Un petit croquis vaut mieux qu'un long discours. »

À la fin de cet enseignement qui permettra de déceler les aptitudes innées de l'enfant et de le persuader que toutes les activités sont nobles, qu'elles soient professionnelles ou domestiques, il faudrait aussi le responsabiliser, c'est-à-dire lui faire comprendre que c'est à lui de choisir, de décider, de prendre en main son destin. Il n'y aurait plus d'un côté l'École et de l'autre la Vie, mais tout simplement l'École de la vie.

Dans l'école actuelle, l'enfant sait seulement qu'il est obligé d'y aller, qu'il doit apprendre tout ce que d'autres ont choisi pour lui. Il est comme le soldat dans sa caserne, qui ne se pose pas de question sur ce qu'il va faire mais attend qu'on lui dise ce qu'il doit faire. Voilà très précisément ce qui doit changer : on doit dire à l'enfant qu'il ne va pas à l'école pour obéir mais pour choisir sa vie, et que personne ne peut décider de son destin à sa place.

Ce qui préoccupe les enfants tout autant que leurs parents, c'est d'avoir plus tard un métier ou une profession, et non pas de se cultiver dans l'abstrait, de s'enrichir l'esprit, tous plaisirs que l'on peut s'offrir à l'âge adulte. Il faut donc les aider à s'orienter en leur faisant connaître tous les métiers et professions qui correspondent à leurs prédispositions naturelles. On pourrait par exemple leur montrer des documentaires sur les métiers ou professions qui les attirent, puis leur organiser un véritable apprentissage avec des professionnels compétents bien décidés à les former.

Aujourd'hui, c'est toujours la théorie que l'on privilégie, suivie de quelques travaux pratiques. Or, c'est exactement l'inverse qu'il faut faire : le savoir-faire enseigné par un professionnel doit précéder l'enseignement théorique - dans la mesure où l'enfant éprouve l'envie de l'apprendre.

J'ai évoqué plus haut les activités domestiques de maîtresse de maison et de mère de famille pour les femmes, de bricoleur ou de jardinier pour les hommes. C'est librement, par exemple, qu'une jeune fille pourra préférer suivre des cours de cuisine plutôt que de mathématiques et sera très fière de sa réussite dans l'art du bien manger. Il est d'ailleurs symptomatique qu'à une époque où les éditeurs se plaignent de la désaffection du public pour les livres, deux activités n'ont cessé de se développer depuis cinquante ans : le bricolage et le jardinage. On nous dit même que les femmes reviennent en masse au tricot et à la broderie...

Et la Culture, que devient-elle dans ce programme ? Elle ne sera pas perdue de vue. Les exigences propres à l'activité professionnelle ayant été satisfaites, chacun pourra choisir ses loisirs, se cultiver selon ses goûts à peu de frais, grâce aux musées, aux bibliothèques, aux conférences, aux cours du soir, aux documentaires télévisés, etc.

Le foulard islamique

Peut-on clore ce chapitre sur l'Éducation nationale sans parler de la querelle du foulard islamique ? Cette querelle, déclenchée de manière artificielle dans le cadre d'un débat plus général sur la laïcité, a vu un déballage d'arguments passionnés, accompagné d'affirmations imprudentes.

En fin de compte, le foulard a été interdit au nom de la laïcité. Mais c'est une erreur grossière ou un mensonge délibéré que de faire croire que l'école laïque exige la neutralité religieuse des élèves. À l'école de la République, c'est l'enseignement qui doit être laïque : les professeurs ont un devoir de neutralité vis-à-vis des religions, mais leurs élèves n'y sont nullement soumis.

Chacun a parfaitement le droit d'observer les pratiques religieuses de son choix, dans la mesure où elles ne portent pas atteinte à l'ordre public et s'abstanant de tout prosélytisme. Comment soutenir qu'un foulard porté sur la tête est une atteinte à l'ordre public ? Au demeurant, les élèves savent très bien qui, dans leur classe, est catholique, musulman ou israélite. Respecter la croyance des autres fait partie de la civilité, et ce n'est certainement pas à l'Éducation nationale de légiférer sur la valeur ou le sens des pratiques religieuses. L'école devrait être un lieu où l'on apprend la liberté d'expression et la tolérance, et non un lieu d'ostracisme ou d'exclusion.

XI - DÉFENSE DE LA LANGUE FRANÇAISE

En Europe, après la chute de l'Empire romain, il existait à côté du latin, la langue savante des légistes, des clercs et des lettrés, une multitude d'idiomes populaires régionaux, d'origine latine, germanique, celte ou grecque, appartenant la plupart à la sphère indo-européenne définie par des historiens comme Georges Dumézil. Puis certaines provinces - notamment grâce au centralisme royal - ont réussi à dominer les autres et se sont efforcées de les souder à elles.

Cependant, dans la France de l'Ancien Régime, aucune mesure ne fut prise pour imposer le français à l'immense population paysanne qui ne parlait que sa langue régionale. Le latin resta donc durant plus d'un millénaire, la seule langue apprise et comprise à travers toute l'Europe par les gens cultivés, enseignée dans les écoles et utilisée dans les cérémonies religieuses.

Ce ne fut qu'à la fin du XIXe siècle, grâce à l'école obligatoire, que le français fut imposé, et l'usage d'une langue régionale ou du patois sévèrement réprimés. Ainsi dans toute l'Europe prévalurent désormais les langues nationales, les lettrés se chargeant de défendre leur pureté.

Les mots formés de lettres servent à construire la langue comme les matériaux servent à construire les maisons. Que dirait un maçon obligé d'utiliser pêle-mêle des pierres meulières ou de taille, du granit, du silex, des briques creuses ou pleines, voire des cubes de bois ? Il ne pourrait faire qu'une maison très laide, fragile, incohérente. Or, c'est ce qui se passe actuellement pour notre patrimoine linguistique.

Pendant des siècles, nos belles langues européennes ne sont restées cohérentes que grâce à la stricte observance de certaines règles concernant l'usage des mots et de leur prononciation.

Jadis dans notre pays l'on francisait tous les mots étrangers qui étaient utilisés couramment, quitte même à les modifier. C'est ainsi que la ville de Den Haag aux Pays-Bas était appelée La Haye, la ville allemande d'Aachen baptisée Aix-la-Chapelle, London devint Londres, Genova Gênes, Firenze Florence, etc.

Il n'y a évidemment aucun inconvénient à adopter un mot étranger pour désigner une chose nouvelle, inventée, créée hors de nos frontières. Cela a été fait des centaines ou des milliers de fois par toutes les nations européennes, mais chaque fois en leur donnant une prononciation conforme à celle de la langue nationale. Par exemple, les chemins de fer ayant été inventés par les Anglais, nous avons adopté les mots wagon et rail, mais en francisant leur prononciation.

Depuis la Première Guerre mondiale, la Grande Guerre, on a assisté en France à une curieuse dérive due au snobisme : des noms français ont été remplacés par des noms anglais ayant exactement le même sens. C'est ainsi que la jolie expression "salon de thé" a été remplacée par "tea-room". En outre la prononciation de ces nouveaux mots a été laissée à l'appréciation des citoyens.

Voici quelques exemples de la différence de prononciation de certaines lettres en français et en anglais :

Lorsqu'un enfant apprend à lire, il prononce à la française tous les mots qu'il lit. Ainsi dans cette phrase : « Cette partie de l'hôtel est réservée aux V.I.P. », lorsqu'il entend ce texte à la radio, V.I.P. (très importantes personnalités) prononcé bizarrement "vi ail pi", il se demande ce que cela veut dire. Pourquoi changer nos mots pour d'autres à la prononciation difficile et incohérente ?

Ainsi, sans le vouloir, nos médias sont en train de massacrer notre langue qui va devenir un sabir franco-américain avec double prononciation des mots. Mais peut-être que cette admiration béate pour tout ce qui vient des États-Unis, cette indifférence devant la perte de notre identité, sont-elles un signe caractéristique de notre décadence.

Il est souhaitable que l'Académie française prenne les choses en main. Elle doit convaincre le gouvernement et les médias qu'il est nécessaire d'adopter une seule prononciation pour les lettres de notre alphabet qui composent les mots que nous utilisons. D'ailleurs, l'article 24 des statuts de l'institution stipule :« La principale fonction de l'Académie sera de travailler avec tout le soin et toute la diligence possibles à donner des règles certaines à notre langue et à la rendre pure, éloquente et capable de traiter les arts et la science...» Rien ne lui interdit donc d'intervenir. Mais peut-être lui était-il plus facile de légiférer autrefois, au temps où il existait encore une civilisation française.

Interrogés individuellement, la plupart de nos députés regrettent cette dérive de notre langue. Il ne dépend pourtant que d'eux de l'empêcher. Il suffirait de prendre des mesures cœrcitives - certes impopulaires dans un premier temps. Mais un gouvernement élu peut-il prendre de telles mesures, sauf s'il y est obligé ?

Un autre danger guette notre langue. Il s'agit de l'obligation imposée par les financiers qui possèdent toutes les grandes entreprises de parler exclusivement anglais lors des réunions de cadres Français.

Que l'anglais soit utilisé comme langue internationale pour le commerce mondial, c'est dans l'ordre des choses. Mais de grâce ne nous obligez pas à utiliser cette langue à l'intérieur de nos entreprises !

Lorsqu'une nation renonce à la langue créée et façonnée par ses ancêtres, elle les trahit et perd une partie de son âme.

Permettez-moi, pour terminer, d'évoquer un souvenir. Vers 1965 je travaillais avec des pépiniéristes dont certains avaient admiré des innovations américaines : d'une part la culture hors-sol, en "containers", de végétaux vivaces et, d'autre part, la vente en "garden-centers" de plantes et articles pour le jardin.

Ces deux innovations furent adoptées mais loin d'être heureux d'utiliser les mots américains pour les désigner, nos pépiniéristes cherchèrent à les franciser comme cela se faisait autrefois. Le mot anglais "container" fut remplacé par conteneur et le mot "garden-center" devint jardinerie.

Ces chanements furent effectivement adoptés démontrant ainsi que la France d'en bas sait parfois mieux défendre la langue française que la France d'en haut !

XII
ÉVOLUTION DE L'ART

Des goûts et des couleurs il ne faut pas discuter, dit la sagesse populaire. Personne ne peut en effet se poser objectivement en autorité du bon goût, que ce soit pour la gastronomie, la musique ou les beaux-arts (peinture, sculpture, architecture). Cependant si la renommée et la fortune d'un grand cuisinier dépendent toujours du plaisir que procure la dégustation de ses plats, cela est de moins en moins vrai pour les autres formes de création artistique. Beaucoup d'artistes vivent de nos jours de subventions, et non du succès qu'ils obtiennent auprès des amateurs d'art.

Aussi, pour vivre et prospérer, doivent-ils chercher à plaire à ceux qui détiennent les cordons de la bourse et qui considèrent que leur jugement a valeur de critère du beau et du laid.

Or, la plupart des personnes qui appartiennent à ce cénacle estiment que seule la culture est susceptible de former le goût. Le Petit Robert, d'ailleurs, ne définit-il pas ainsi la culture : « Ensemble des connaissances acquises permettant de développer le sens critique, le goût, le jugement ? » Mais si tel est le cas, comment a-t-on pu assister jusqu'à la fin du XVIIIe siècle à une telle floraison de créations artistiques de toutes sortes, alors que les artisans d'art n'avaient pour toute culture qu'un savoir-faire ?

L'émotion que procure une œuvre d'art, la capacité d'en créer de nouvelles, sont-elles dues à des connaissances acquises ou à une sensibilité innée ? Voilà le fond du problème.

L'art d'autrefois, qui venait du cœur, était spontanément compris et apprécié par toute la population, qui n'avait pas de mal à s'y reconnaître. Les cathédrales, réalisées par des centaines d'artisans, pour la plupart illettrés, sont le symbole et l'exemple le plus accompli de cet art ancien. Mais de nos jours, le peuple reste largement insensible à l'art moderne, dit contemporain. Cet art moderne, qui s'est éloigné des valeurs esthétiques traditionnelles s'est intellectualisé et n'est plus compris que d'une élite cultivée.

La technique

Jusqu'au XIXe siècle, on considérait que la technique était au service de la création artistique : elle permettait à l'artiste de mieux traduire sa sensibilité. Apprendre la technique pendant de longues années était indispensable, mais la technique seule n'était rien. Elle n'était que l'une des conditions nécessaires à la réalisation d'une œuvre.

De nos jours, nous assistons à une double dérive. Dans la peinture, la technique tend à disparaître au profit de la seule imagination. A défaut d'avoir pris le temps de se familiariser avec les techniques de son art, l'artiste produit toute une série de créations arbitraires, en s'appuyant sur des principes qui varient selon son bon vouloir.

Dans une discipline toute différente, le patinage artistique, c'est exactement l'inverse. L'artiste n'est plus que l'exécutant d'une série de remarquables acrobaties accompagnées d'une musique de fond. Cette musique n'inspire plus le patineur, elle se contente d'accompagner un numéro soigneusement préparé qu'il pourrait très bien exécuter sans elle. L'exercice se ramène à une série de prouesses techniques sur lesquelles le patineur est jugé. Dans l'expression patinage artistique, le mot artistique est de trop ! Acrobatique serait mieux approprié.

Quant à la musique, dont les vrais amateurs sont peu nombreux, elle n'est qu'un arrangement de sons auxquels on peut faire correspondre un spectacle, comme dans l'opéra. Richard Wagner considérait qu'il fallait dissimuler l'orchestre dans une "fosse mystique" - ainsi qu'on le fait au festival de Bayreuth -, à la façon dont on cache ceux qui travaillent en coulisses.

Notre sensibilité auditive étant augmentée la nuit, rien ne vaut d'écouter de la musique dans l'obscurité, ce qui est désormais possible grâce aux merveilleux enregistrements que nous offre la technique moderne. Par contre, rien n'est plus à déconseiller que la musique classique à la télévision où, pour distraire l'auditeur qui s'ennuie, on multiplie les prises de vue cocasses sur les exécutants.

L'artiste est un créatif

Tout comme l'inventeur, l'artiste est un créatif, et créer est un besoin inné. Lorsque Mozart commença à composer de la musique à l'âge de cinq ans, il est évident qu'il n'était motivé ni par la gloire ni par l'argent. Son père et son entourage y pensèrent à sa place. Mais il obéissait à sa nature, qui avait placé en lui un irrépressible besoin de créer - et, surtout, les capacités innées permettant d'y satisfaire.

Jusqu'au milieu du XIXe siècle, la peinture était un moyen d'exprimer une émotion devant un paysage, un visage, une nature morte, un événement historique. Le peintre tentait de fixer pour l'éternité ce qu'il avait ressenti, afin que d'autres que lui puissent éprouver la même émotion. Sans la peinture, nous ne connaîtrions pas le visage et l'apparence de bien des personnages célèbres, ainsi que les manières de s'habiller, de manger et de vivre propres aux différentes classes sociales.

Chaque peintre apprenait durant des années une technique qui, comme dans tous les arts, n'était pas pour lui une fin en soi, mais un moyen de mieux exprimer ce qu'il ressentait. Il avait aussi un style qui, après les inévitables tâtonnements des débuts, restait le même sa vie durant. Seule la sensibilité, la maîtrise de son art, certains événements de sa vie pouvaient faire évoluer ses créations. Sa clientèle était formée d'aristocrates et de grands bourgeois pour lesquels un tableau n'était pas un objet de spéculation, une possible source de profit, mais un plaisir en soi, en même temps qu'un bien familial transmis de génération en génération.

S'il existait un éventuel intermédiaire entre le peintre et son client, celui-ci n'organisait pas la promotion de l'artiste. Il n'était pas un commerçant ou un impresario, mais un simple courtier. La clientèle était constituée de connaisseurs, d'amateurs, qui ne recherchaient pas la bonne affaire à tout prix et ne choisissaient pas une œuvre pour réaliser une plus-value. L'idée d'acheter un bien pour le revendre avec profit n'existait tout simplement pas. Seul comptait le plaisir procuré par la possession du tableau.

L'art pictural allait beaucoup changer à la fin du XIXe siècle. On pourrait croire que ces changements résultèrent de la seule évolution intellectuelle des artistes. Mais là encore, la cause véritable est à rechercher dans des innovations techniques, assorties des évolutions sociologiques qu'elles engendrèrent.

Jusqu'à la fin du Moyen Âge, l'art était essentiellement sacré, et l'artiste s'effaçait à ce point derrière son œuvre qu'il n'éprouvait pas le besoin de la signer : seul comptait le message spirituel qu'il entendait faire passer. Puis, à la Renaissance, l'individualisation des comportements prit le pas sur l'ineffable expression du message métaphysique. L'humanisme et la Réforme placèrent l'individu au premier plan. Les sculpteurs, les peintres, les écrivains s'affranchirent des règles établies, pour donner leur propre interprétation du monde. Ainsi apparurent les prémices de l'art moderne, avec toutes ses dérives.

L'innovation qui bouleversa le plus les arts graphiques fut l'invention de la photographie. Cet art naissant fascina très vite les artistes peintres et dessinateurs. Beaucoup pensèrent qu'elle pouvait leur apporter une aide précieuse en leur permettant d'obtenir une première esquisse de ce qu'ils voulaient peindre. En réalité, la photographie était un nouveau moyen de communiquer la représentation du monde sensible, alors que jusque-là seuls le dessin, la peinture et la sculpture l'avaient permis.

Ce nouveau procédé était bien plus exact, plus rapide et infiniment moins cher que ne l'étaient les techniques antérieures. Certains artistes renoncèrent alors à la peinture et au dessin pour se consacrer à ce nouveau moyen d'expression. D'autres persistèrent dans leur voie, mais l'art figuratif des peintres et des dessinateurs perdit de son intérêt et, surtout, de son audience.

Dans le même temps, un bouleversement social se produisit avec l'apparition d'une grande quantité de nouveaux riches ayant fait fortune dans le commerce et l'industrie. Ces chevaliers de la fabrique et du comptoir remplacèrent peu à peu les aristocrates et les grands bourgeois. Or, bon nombre d'entre eux qui ne rêvaient que de promotion sociale, pensaient obtenir avec leur argent le style de vie et le statut des aristocrates.

Ils étaient les héritiers de Monsieur Jourdain, ce bourgeois gentilshomme que Molière a si justement décrit. Des œuvres d'art, acquises à grand prix pour être exposées dans de belles demeures, ne pouvaient que contribuer à leur donner l'illusion qu'ils étaient désormais des hommes de qualité. M. Jourdain peinait à apprendre les bonnes manières. Il était plus facile d'acquérir des tableaux ou des sculptures en suivant les conseils de personnes éclairées. Ainsi vit-on apparaître de nombreux marchands d'art dont le seul objectif était le profit.

Art moderne

Jusqu'à la fin du XIXe siècle, la grande majorité des tableaux et des sculptures représentait le réel. C'était un art figuratif compréhensible par tous. Les grands peintres, dessinateurs, sculpteurs de l'Europe classique furent généralement reconnus de leur vivant. Mais avec l'avènement de l'art moderne, impressionniste, fauve et cubiste d'abord, puis non figuratif , abstrait voire informel, de bien surprenants changements s'opérèrent.

C'est ainsi que Van Gogh - dont ni la passion pour la peinture ni le talent ne peuvent être mis en doute - laissa ses contemporains de marbre. Il ne put vendre un seul tableau, alors que ses œuvres sont aujourd'hui de celles qui ont la plus grande valeur marchande au monde. Est-ce à dire que tous les critiques d'art de son temps étaient stupides ou incapables, et que leur auraient succédé par la suite d'excellents experts capables de reconnaître la valeur de ses œuvres ?

La vérité est qu'à l'époque de Van Gogh nous sommes entrés dans l'ère de la peinture "bizness". Autrefois, c'était l'admiration que suscitait une œuvre d'art qui en faisait la valeur. Désormais, c'est la cote de l'artiste qui compte, cote manipulée par d'habiles groupes de pression.

Si l'on retrouve aujourd'hui dans le grenier d'une vieille demeure un tableau qui pourrait avoir été peint par Rembrandt, il sera aussitôt soumis à expertise dans un laboratoire spécialisé. Si c'est bien un Rembrandt, la fortune de celui qui l'a découvert sera faite. Dans le cas contraire, malgré sa beauté, le tableau ne vaudra presque rien. Dans le cas de Van Gogh, le hasard a simplement voulu que pas un marchand de tableaux n'ait cru aux plus-values possibles à réaliser sur ses œuvres.

La peinture surréaliste, qui parvenait encore à provoquer une émotion, un sentiment de bonheur, a aujourd'hui pratiquement disparu. L'art est devenu un domaine de mode complètement intellectualisé, compréhensible seulement par une minorité d'initiés, selon des critères d'eux seuls connus. Dans deux de ses pièces, Molière mettait déjà en scène des poètes médiocres qui tentaient de valoriser leurs vers par de longues explications destinées à l'auditoire. L'art moderne, qui ne recherche plus la beauté, est lui aussi un art qui a besoin d'être expliqué pour être compris.

Naguère, il allait de soi qu'un homme bien né avait du goût pour la gastronomie, la peinture, la musique, l'architecture, le mobilier. De nos jours, on cherche à nous faire croire que tout est affaire de formation et de culture acquise, que tout doit être expliqué pour être compris. En réalité, de même qu'on peut toujours mémoriser ce qu'il convient de dire en buvant tel vin ou en dégustant tel plat, toute personne peut aussi apprendre ce qu'il convient de dire d'une œuvre d'art pour paraître dans le vent, cultivé. Intérieurement, personne ne sera dupe.

Changements technologiques

Picasso fut le symbole de cette nouvelle ère. Peintre de grand talent aux multiples facettes, il comprit parfaitement le système de la peinture "bizness". Quel était son style de peinture ? Il connut plusieurs "époques". Les ouvrages qui lui sont consacrés indiquent que sa manière se modifia au fil des ans :

Le génie de Picasso fut également d'utiliser la politique pour se promouvoir. Au moment où le Parti communiste avait le vent en poupe chez les intellectuels, il adhéra au parti, invitant le peuple à partager ses idées - mais non sa fortune, qui était déjà considérable. Au moment de la guerre d'Espagne, à laquelle il s'abstint de participer, il réalisa un coup de maître en produisant un grand tableau appelé Guernica, du nom d'un village du Pays basque bombardé par les nazis. Il devint ainsi la figure de proue des antifascistes.

Chose curieuse, lorsque la France fut envahie par les Allemands en 1940, Picasso se trouvait sur la Côte d'Azur, d'où il aurait très bien pu partir pour les États-Unis. Il n'en fit rien, et ne resta même pas dans cette partie de la France privilégiée, dont le climat convenait à son tempérament méditerranéen. Il décida d'aller s'installer à Paris, où régnaient les nationaux-socialistes, ennemis de l'art dégénéré. Pourquoi cette décision ? Peut-être croyait-il, comme un grand nombre de Français, que l'Allemagne gagnerait la guerre. Il n'était donc pas mauvais pour lui de se faire de nouvelles relations parmi les officiers allemands chargés des questions artistiques dans la France occupée.

Citons, pour terminer, une lettre que Picasso écrivit en 1952 à son ami Giovanni Papini :

« Dans l'art, le peuple ne cherche plus consolation et exaltation, mais les raffinés, les riches, les oisifs, les distillateurs de quintessence cherchent le nouveau, l'étrange, l'original, l'extravagant, le scandaleux. Et moi-même, depuis le cubisme, et au-delà, j'ai contenté ces maîtres et ces critiques avec toutes les bizarreries changeantes qui me sont passées en tête. Et moins ils comprenaient, plus ils m'admiraient. À force de m'amuser à ces jeux, à toutes ces fariboles, à tous ces casse-tête, rébus et arabesques, je suis devenu célèbre et très rapidement. Et la célébrité signifie pour un peintre : vente, gains, fortune, richesse. Et aujourd'hui, comme vous savez, je suis célèbre, je suis riche. Mais quand je suis seul avec moi-même, je n'ai pas le courage de me considérer comme un artiste dans le sens grand et antique du mot. Ce furent de grands peintres que Giotto, le Titien, Rembrandt ou Goya. Je suis seulement un amuseur public qui a compris son temps et épuisé le mieux qu'il a pu l'imbécilité, la vanité, la cupidité de ses contemporains... »

Rendons tout de même hommage à ce grand peintre que son génie du commerce et son amour de l'argent empêchèrent d'exprimer son véritable talent. Mais comparons-le aussi au pauvre Vincent Van Gogh, qui s'acharnait à produire des tableaux qui n'étaient pas au goût du jour, et dont la vie fut aussi misérable qu'admirable.

En cessant d'être avant tout des sources d'émotion pour devenir de simples valeurs marchandes, définies par le calcul spéculatif et la stratégie commerciale, la peinture et la sculpture, comme de façon plus générale tous les beaux-arts, ont complètement changé de sens. Elles sont devenues des articles de mode - qui se démodent -, alors que seule la beauté est éternelle.

XIII
LA BIBLE ET LES ÉVANGILES

On ne savait en général ni lire ni écrire avant le XVe siècle, non pas faute d'école, mais par manque de moyens. Rappelons ce qu'écrivait en 1998 Henri Caillavet, du Comité national d'éthique, au sujet de l'invention de l'imprimerie : « Souvenons-nous que c'est grâce à cette découverte, au XVe siècle, que les connaissances d'alors ont enfin quitté le cercle étroit des érudits, des cénacles, des abbayes, des cloîtres, des cours impériales ou royales. Les copistes, descendants des scribes de l'Antiquité, abandonnèrent peu à peu l'art de l'enluminure et celui de la calligraphie des ouvrages essentiellement sacrés ou philosophiques... La multiplication des informations ont en effet d'importantes conséquences sur l'évolution des esprits, des mœurs et indirectement sur l'ensemble des structures politiques. Sans forcer le trait, j'écrirai que la République, que la démocratie sont, peu ou prou, les filles de l'imprimerie. »

Henri Caillavet a parfaitement compris l'importance de l'innovation que représenta l'imprimerie pour l'évolution des sociétés humaines qui l'adoptèrent à partir de la fin du Moyen Âge. Mais à l'époque où fut écrit l'Ancien Testament, la situation était encore bien pire qu'au Moyen Âge !

On a aujourd'hui l'habitude de parler avec horreur des régimes despotiques ou totalitaires qui suppriment la liberté d'expression et de communication. Cependant, même dans ces régimes - sauf peut-être dans l'ancienne URSS -, il est encore possible d'écouter des radios étrangères, de téléphoner, de se déplacer, etc., de telle sorte que l'on peut acquérir une certaine connaissance des idéologies en vigueur dans les autres pays.

En Palestine, au temps de Jésus

En Palestine, au temps de Jésus, la quasi-totalité de la population était formée d'agriculteurs et d'artisans qui ne voyageaient pas, sinon pour se rendre une fois par an au Temple de Jérusalem. Ne sachant pour la plupart ni lire ni écrire, la seule idéologie dont ils avaient connaissance était de type religieux - et ils l'acceptaient d'autant mieux qu'ils étaient profondément pratiquants. On fait d'ailleurs généralement venir le mot religion du latin religare, "relier", car la religion relie les croyants entre eux, en même temps qu'elle relie l'ensemble des fidèles à Dieu, les prêtres étant les intermédiaires et les intercesseurs désignés par lui.

A cette époque, la mémoire était si peu sollicitée que la population tout entière pouvait mémoriser par cœur tout le texte de la Bible. De nos jours, c'est exactement le contraire. Tout le monde sait lire, la Bible est l'ouvrage le plus vendu dans le monde entier, mais est-elle vraiment lue ? Qu'en retient-on ? Et qui en connaît encore les préceptes ?

Les scribes et les pharisiens étudiaient la théologie et les questions religieuses qui se fondent essentiellement sur les textes sacrés, les dogmes et la tradition. Dans l'Ancien Testament, on voit apparaître nombre de personnages qui n'ont probablement pas eu d'existence historique, tels Abraham et Moïse, mais ce sont les propos qu'on leur prête qui sont importants. Ce sont eux qui ont conduit à affirmer qu'une Révélation est à l'œuvre dans les textes sacrés.

Changements technologiques

Les dernières recherches des archéologues donnent d'ailleurs à penser que l'épisode de l'Exode, la sortie d'Égypte du peuple hébreu, n'est lui-même qu'un symbole, forgé de toutes pièces lors du retour des Juifs de l'exil à Babylone - l'Égypte ayant pour la circonstance été substituée à l'Assyrie. Seuls les écrits hébraïques parlent en effet de la réduction en esclavage des Hébreux à l'époque des Pharaons, les chroniques égyptiennes n'en gardant aucune trace. En fait, ce sont les textes eux-mêmes qui comptent, et non le cadre historique ou pseudo historique dans lequel on les a placés. C'est ainsi qu'au temps d'Artaxerxès, successeur de Cyrus le libérateur, le scribe Esdras fut muni d'un firman l'autorisant à imposer la Loi de Moïse, assimilée à tous les dits et décrets perses.

Mais il n'est pas toujours évident d'interpréter les textes sacrés hébraïques qui font l'objet de plusieurs niveaux de lecture (littérale, symbolique, numérologique, etc.). Dans leur remarquable ouvrage À Bible ouverte, Josy Eisenberg et Armand Abecassis nous indiquent par exemple que le premier mot de la Genèse, Bereshit, "Au commencement", a reçu plus de sept cents interprétations différentes, toutes aussi plausibles les unes que les autres. Chaque verset de la Torah en a lui aussi reçu plus d'une centaine, non seulement pour le sens des mots, mais aussi des concepts ou des idées exprimées.

Il est vrai que ces discussions entre théologiens n'étaient pas connues du peuple qui suivait fidèlement l'enseignement des prêtres et prenait exemple sur les scribes et les pharisiens, étudiant et observant scrupuleusement les commandements (mitsvot) de la Torah. Mais c'est précisément ce que n'a pas fait Jésus.

Dans n'importe quel pays, lorsqu'une doctrine - religieuse ou politique - est bien établie et acceptée dans les esprits, quiconque met en doute sa véracité et l'honnêteté ou le désintéressement de ceux qui en sont les gardiens et les propagateurs, est considéré comme un hérétique, dont les agissements entraînent parfois de véritables cataclysmes. Souvenons-nous du scandale provoqué par la pièce de Molière, Tartuffe. Molière ne s'en prenait pourtant qu'à un cas particulier d'hypocrisie, alors que Jésus n'a pas hésité dans sa prédication à dénoncer l'ensemble des scribes et des pharisiens.

On ne saurait donc s'étonner que toute la hiérarchie religieuse se soit unie pour condamner l'iconoclaste.

Jésus n'a pas cherché à entrer dans l'institution sacerdotale de son temps ; il s'est directement adressé au peuple en allant de village en village, accompagné de ses seuls disciples. Pour dispenser son enseignement, il s'est rarement référé aux textes sacrés, car, comme il est dit dans les Évangiles, « il parlait d'autorité, non comme les scribes et les pharisiens », ce qui veut dire qu'il cherchait à répandre la vérité sans se référer à la lettre de l'Ancien Testament. Il ne dialoguait donc pas non plus avec les scribes et les pharisiens. Lorsque ceux-ci lui reprochent de ne pas appliquer la Torah, il leur répond : « La loi est faite pour l'homme, et non l'homme pour la loi ». Lui-même se considère comme directement inspiré par Dieu.

Des paraboles

Plutôt que de se référer à la Torah dans ses sermons, il utilise des paraboles, c'est-à-dire « des récits dont les éléments sont empruntés à la vie quotidienne », afin de mieux se faire comprendre des paysans et des artisans. Comme tous les gens de la terre habitués à vivre dans le concret, ceux-ci ont en effet du mal à comprendre la terminologie et les concepts qu'utilisent les intellectuels. Et ils préfèrent juger les hommes sur leurs comportements plutôt que sur leurs paroles, leurs idées ou leur morale.

Jésus leur donne lui-même l'exemple du mauvais berger qu'on ne doit pas juger sur ce qu'il prétend être, mais sur ce qu'il est. « Vous le jugerez sur ses actes, dit-il, comme on juge l'arbre à ses fruits. S'il donne de mauvais fruits, on doit l'arracher et le brûler. » C'est aussi sur le plan du comportement qu'il attaque les scribes et les pharisiens, et il le fait avec une violence inouïe : « Les scribes et les pharisiens sont assis dans la chaire de Moïse. Faites donc et observez tout ce qu'ils vous diront, mais n'agissez pas selon leurs œuvres. Car ils disent et ne font pas. Ils lient des fardeaux pesants et les mettent sur les épaules des hommes, mais eux-mêmes ne veulent pas les remuer du doigt. Ils font toutes leurs actions pour être vus des hommes. Ils aiment les premières places dans les repas, les premiers sièges dans les synagogues et les salutations sur les places publiques... ».

Jésus ne cesse de condamner l'hypocrisie de tous ceux qui se soucient avant tout du paraître, dans leurs paroles comme dans leur attitudes. Voici ce que l'on peut lire dans l'Évangile selon saint Matthieu (6,2-8) : « Quand tu fais l'aumône ne sonne pas de la trompette devant toi comme font les hypocrites dans les synagogues et dans les rues, afin d'être glorifiés par les hommes. En vérité je vous le dis, ils ont reçu leur récompense [...] Mais quand tu fais l'aumône, que ta main gauche ne sache pas ce que fait ta main droite, afin que ton aumône se fasse en secret, et ton Père qui voit dans le secret te le rendra. Lorsque vous priez, ne soyez pas comme les hypocrites qui aiment à prier debout dans les synagogues et aux coins des rues pour se montrer aux hommes. En vérité je vous le dis, ils ont reçu leur récompense. Mais toi quand tu pries, entre dans ta chambre, ferme la porte et prie ton Père [...] En priant, ne multiplie pas de vaines paroles, comme les païens qui s'imaginent qu'à force de paroles ils seront exaucés. Ne leur ressemblez pas, car votre Père sait de quoi vous avez besoin avant que vous le lui demandiez. »

Des critiques qui heurtent la hiérarchie

Ces attaques ne sont pas les seules que l'on puisse lire dans les Évangiles. Jésus ne cessa au contraire de multiplier des critiques qui heurtaient de front toute la hiérarchie sacerdotale. C'est pourquoi il serait vain de reprocher aux autorités juives d'avoir condamné Jésus. Elles ne pouvaient tout simplement pas faire autrement. N'importe quelle collectivité aurait fait de même dans les mêmes circonstances. D'autant que pour la hiérarchie sacerdotale, et même pour une partie du peuple, Jésus n'était pas le fils de Dieu, mais un simple agitateur populiste.

Mais Jésus ne se contentait pas de dénoncer le comportement des scribes et des pharisiens. Il n'hésitait pas non plus à critiquer l'ancienne loi religieuse. On peut en donner de nombreux exemples.

L'Ancien Testament prêche une doctrine d'expansion et de domination. Dans la Genèse (1,28), Dieu dit aux hommes : « Croissez et multipliez, emplissez la terre et conquérez-la ; dominez les poissons de la mer, les oiseaux du ciel et toutes les bêtes qui fourmillent sur la terre ». La Bible juge également les fautes humaines avec une sévérité qui exclut tout pardon. Dans le Lévitique (20,9-13) on peut lire : « Quiconque maudira son père ou sa mère sera puni de mort [...] Si un homme commet l'adultère avec une femme mariée, s'il commet l'adultère avec la femme de son prochain, l'homme et la femme adultères seront punis de mort [...] Si un homme couche avec un homme comme on couche avec une femme, ils ont commis tous deux une horreur, ils seront punis de mort. »

Jésus déclare au contraire :« Ne jugez pas et vous ne serez pas jugé », et encore : « Je ne suis pas venu apporter la justice mais la miséricorde. » Pour lui, la justice humaine relève du pouvoir politique, c'est-à-dire de César : « Rendez à César ce qui est à César et à Dieu ce qui est à Dieu. » Il retire donc au pouvoir religieux le droit de juger des actes politiques. Il reste par ailleurs dans le domaine des sentiments, qui n'est ni celui de la politique, qui s'occupe des questions pratiques, ni celui de l'esprit, apanage des intellectuels dont le langage est incompréhensible au peuple. Blaise Pascal, après des années de réflexion sur la foi catholique ne disait-il pas : « C'est le cœur qui sent Dieu, et non la raison. Voilà ce que c'est que la Foi : Dieu sensible au cœur, non à la raison.»

Disant cela, il remettait en question toute la hiérarchie intellectuelle, en donnant à penser que les plus grands théologiens, les êtres les plus imprégnés de spiritualité n'étaient finalement pas plus proches de Dieu que l'individu le plus fruste. La doctrine de Jésus, enfin, c'est la paix par le pardon dans les familles, l'amnistie au sein de la société et entre les nations - ce pardon qui s'accompagne de l'oubli des offenses. Jésus veut briser l'enchaînement des haines qui, dans chaque famille, entretient un devoir de mémoire poussant à des vengeances éternelles. Mirabeau affirmait, lui aussi, que « pardonner, c'est oublier. » Mais on pourrait tout aussi bien citer le début de l'Édit de Nantes, promulgué par Henri IV pour mettre fin aux guerres de Religion entre catholiques et protestants :

« Premièrement, que la mémoire de toutes choses passées d'une part et d'autre, depuis le commencement de mars 1585 jusqu'à notre avènement à la couronne et durant les autres troubles précédents et à leur occasion, demeurera éteinte et assoupie, comme de chose non advenue. Et ne sera loisible ni permis à nos procureurs généraux, ni autres personnes quelconques, publiques ni privées, en quelque temps, ni pour quelque occasion que ce soit, en faire mention, procès ou poursuite en aucune cour ni juridiction que ce soit... Défendons à nos sujets, de quelconque état et qualité qu'ils soient, d'en renouveler la mémoire... »

Profondes divergences

Pendant les trois années de sa vie publique, Jésus a fait apparaître de profondes divergences entre lui les scribes et les pharisiens, qui étaient alors les intellectuels les plus actifs de la religion juive. Il a fait savoir également combien il réprouvait cette forme de commerce qui recourt à tous les moyens pour faire toujours davantage de profit. Relisons encore l'Évangile selon Matthieu (21,12-14) : « Jésus entra dans le temple, il chassa tous ceux qui vendaient et qui achetaient dans le temple, il renversa les tables des changeurs et les sièges des vendeurs de pigeons. Et il leur dit : "Il est écrit : Ma maison sera appelée une maison de prière. Mais vous, vous en faites une caverne de voleurs" ».

En montant vers Jérusalem, Jésus pouvait-il douter qu'il serait arrêté, jugé et condamné par ceux-là mêmes dont il avait dit qu'il n'était pas nécessaire de passer par eux pour s'adresser à Dieu ?

Certains tentent aujourd'hui d'attribuer aux Romains la seule responsabilité de la condamnation à mort de Jésus. En s'affirmant « roi des Juifs », Jésus aurait pu constituer un danger pour la nation dominante qui occupait alors la Palestine. Cela aurait sans doute pu être vrai si Jésus avait joui d'une immense popularité dans son pays, et s'il avait explicitement critiqué l'occupation romaine. Hélas ! à la fin de sa vie, Jésus n'avait presque plus personne pour le soutenir. Il fut même renié par certains de ses disciples. Et la puissance de la hiérarchie sacerdotale était si grande qu'elle n'eut pas de mal à faire haïr Jésus par ceux qui auraient dû l'aimer.

Quant à Ponce Pilate, comme tous les gouverneurs d'un pays occupé, il avait pour seule mission de préserver les intérêts de Rome, et devait donc montrer une parfaite neutralité dans tous les différends propres à la nation occupée, d'autant que celle-ci avait conservé ses structures adminis-tratives et judiciaires traditionnelles.

Craignant avant tout les mouvements de résistance à l'occupant, Ponce Pilate n'avait certainement pas manqué de mettre en place ce que nous appellerions aujourd'hui un service de renseignements. Il savait donc tout des actes et des propos de ce prédicateur qui, depuis déjà trois ans, se déplaçait de village en village. Or, nul n'avait pu lui rapporter une seule parole hostile que Jésus aurait prononcée à l'encontre de la puissance romaine. Cependant, Ponce Pilate ne pouvait pas intervenir pour protéger Jésus sans susciter la colère du Sanhédrin et des grands prêtres. En voulant sauver Jésus, il commettait vis-à-vis de Rome une faute incompatible avec sa mission. Il serait juste de saluer cet acte de courage, dont on voit peu d'exemples aujourd'hui chez les hauts fonctionnaires...

Il est hors de doute que seul le pouvoir juif de l'époque a condamné Jésus, mais il serait proprement absurde de l'accuser de déicide, puisque rien ne pouvait l'inciter à voir en lui le fils de Dieu. Le Sanhédrin et les grands prêtres ne pouvaient agir autrement sans perdre la face.

Gouverner, c'est prévoir
XIV
LE MÉTISSAGE EST-IL L'AVENIR DU MONDE ?
 

Un grand cuisinier français peut très bien créer un nouveau plat inspiré de la cuisine marocaine ; il s'agira alors d'un métissage culturel, et non racial. Son plat obtiendra peut-être un succès de mode, ou bien un succès durable. Dans ce dernier cas, il s'intégrera à la culture gastronomique française. Le métissage racial est plus difficile à définir, surtout si l'on considère, comme le fait volontiers l'intelligentsia occidentale, que les races n'existent pas. La notion de race, affirment certains, n'a aucune valeur du point de vue scientifique. Il n'y aurait sur terre que des individus différents, à l'exception bien sûr des vrais jumeaux. Dans une telle optique, on comprend évidemment assez mal que l'on puisse prôner le métissage. Comment mélanger des races qui n'existent pas ?

C'est pourquoi l'idéologie dominante consent parfois à admettre l'existence de races, comme le montre cette définition du mot "ethnie" dans le Petit Robert : « Ensemble d'individus que rapprochent un certain nombre de caractéristiques de civilisation, notamment la communauté de langue et de culture (alors que la race dépend de caractéristiques anatomiques). »

On peut toutefois remarquer qu'on trouve l'empreinte génétique d'un individu, qui est unique (sauf chez les vrais jumeaux) aussi bien dans son cerveau que dans sa peau. On ne voit pas pourquoi le patrimoine génétique d'un individu lui donne des caractéristiques anatomiques uniques et pas un cerveau unique.

Le Petit Robert semble terrorisé à l'idée d'écrire qu'il existe des races différentes qui ont créé des civilisations qui leur sont propres. Il ne ferait que répéter ce qu'ont dit de tous temps d'innombrables et très honorables penseurs.

Si l'on s'appuie sur cette définition, on dira que la race est un "contenant" immuable, qui fait partie de l'inné, tandis que l'ethnie est un "contenu" relevant de la culture qui, elle, est acquise. S'il est né et élevé en Chine, par exemple, un Noir d'origine africaine appartiendra à l'ethnie ou à la culture chinoise ; s'il est né en Norvège, il appartiendra à l'ethnie norvégienne. De nationalité, il sera Chinois ou Norvégien.

Cependant, il est difficile de nier que, quelles que soient leur nationalité et leur culture, les Noirs montrent toujours et partout des dispositions évidentes pour un certain type d'activités artisanales et artistiques comme la poterie, la sculpture, la musique ou la danse, ainsi que pour certaines activités sportives. Une finale de 100 mètres aux Jeux Olympiques réunit des champions de plusieurs nations, mais le fait est qu'ils sont pratiquement tous noirs, bien que de nationalités différentes.

Lorsque Edgar Morin écrit que « le métissage indien-noir-blanc a créé une civilisation magnifique au Brésil » et que « le métissage indien-hispanique a créé la réalité proprement mexicaine », on peut donc se demander de quel métissage il parle : un métissage purement culturel ou un métissage racial ?

Prenons donc comme critère la notion de civilisation et comparons avec l'Europe du XVIIe siècle les pays dont parle notre sociologue. Morin laisse entendre qu'une civilisation est d'autant plus achevée et "magnifique" qu'elle est plus métissée. Or, les populations brésilienne et mexicaine actuelles sont chacune numériquement plus importantes que celles de l'Europe tout entière d'autrefois. Par ailleurs, l'efficacité des moyens dont on dispose pour édifier, construire ou fabriquer, a au moins été multipliée par cent. Notre pauvre Europe du XVIIe siècle, avec ses régions fermées à tout métissage et ses quelques outils pour travailler, aurait donc dû présenter un ensemble de créations insignifiant en comparaison du Brésil ou du Mexique. Brasilia devrait être cent fois plus merveilleuse que Florence. Nos cathédrales, nos châteaux et toute notre civilisation classique devraient faire pâle figure par rapport à ce qu'ont produit les Mexicains et les Brésiliens. Est-ce vraiment le cas ?

Distinction entre race et ethnie

Revenons sur l'importante question de la distinction entre race et ethnie. On nous dit qu'une ethnie est un ensemble d'individus que rapprochent un certain nombre de caractéristiques de civilisation, notamment la communauté de langue et de culture. Mais d'où viennent cette langue et cette culture ? Ont-elles préexisté aux populations elles-mêmes, sont-elles un don de Dieu, et pourquoi en existe-t-il de si différentes ? Cette question est généralement laissée dans l'ombre, ce qui laisse supposer qu'elle est embarrassante.

On lit dans la Bible que Dieu a d'abord créé l'univers et tout ce qui vit sur cette terre, végétaux et animaux, et qu'ensuite, le sixième jour, il a créé l'homme "à son image". Dès lors tous les hommes devraient être semblables, exception faite de certaines différences anatomiques. Mais si tous les hommes ont les mêmes caractéristiques psychologiques, la même intelligence, la même créativité, comment se fait-il que l'on ait vu apparaître chez eux un tel nombre de langues différentes, diversité qui n'est pas de nature à favoriser la compréhension universelle ?

Il est vrai que l'Ancien Testament parle du Peuple élu qui serait peut-être le seul à avoir été créé à l'image de Dieu. Mais la langue n'est pas tout. Pourquoi les créations qui distinguent l'être humain de l'animal et qui ont donné naissance aux civilisations ont-elles été si différentes selon les races ? Suffit-il pour l'expliquer d'alléguer des différences anatomiques ?

En réalité, chaque langue et chaque civilisation représentent une accumulation spécifique de créations, d'innovations, d'inventions. Celles-ci, bien entendu, ne furent pas l'œuvre de la totalité des membres d'une communauté donnée, mais seulement de quelques uns. Elles furent ensuite adoptées par grégarisme, par habitude d'imiter les dominants - chaque communauté étant à l'origine formée d'individus ayant une certaine attirance, une certaine empathie les uns pour les autres, ce qui favorisait leur capacité à adopter ces innovations.

Laisser croire, comme le veut l'idéologie dominante, qu'en remplaçant tous les bébés allemands, au fur et à mesure de leur naissance, par des bébés africains qu'on élèverait dans la langue allemande et dans un environnement culturel germanique, on obtiendrait une population nouvelle qui pourrait parfaitement perpétuer la civilisation allemande semble pure utopie. Et le fait qu'un tel changement se déroulerait sur une plus ou moins longue période ne change rien à l'affaire.

La différence entre race (ou caractères anatomiques innés) et ethnie (ou culture acquise), est en fait à bien des égards spécieuse. Chacun sait que les spécificités anatomiques d'un homme lui sont imposées par son patrimoine génétique, qui commande son développement. Même s'il mange beaucoup de soupe, un enfant né pour être petit ne parviendra pas à devenir grand, à moins qu'on ne manipule ses gènes. Mais le rôle du patrimoine génétique, qui se constitue au moment de la conception, ne se limite pas à programmer les caractères anatomiques. Il commande aussi la personnalité, le caractère, le goût, les aptitudes, les prédispositions.

Une civilisation supérieure ?

Affirmer que le métissage est l'avenir du monde, c'est-à-dire que le métissage génétique, l'homme mêlé, produirait une civilisation supérieure à celle réalisée par des populations plus homogènes, est une chose. C'en est une autre, bien différente, que d'expliquer comment cela pourrait se faire. On voit mal en effet, sauf à instaurer un système rigoureusement totalitaire, comment il serait possible d'obliger les hommes et les femmes à n'épouser que des individus d'une autre race que la leur. Aux États-Unis, où se côtoient plusieurs races depuis fort longtemps, et où le racisme est aujourd'hui en régression, le métissage tend à diminuer, et non pas à augmenter. La plupart des films et des séries télévisées américaines nous montrent d'ailleurs principalement des couples de même race.

Reste le métissage purement culturel. Mais il n'est absolument pas démontré que le contact et le mélange des cultures produisent une civilisation plus belle ou plus intéressante que celle créée par des peuples exempts de tout métissage génétique ou culturel.

Si à sa naissance Jean-Sébastien Bach avait été remis à une famille de musiciens chinois, dans une Chine sans relations avec l'Allemagne, aurait-il à l'âge adulte composé la même musique, ou une musique chinoise ou pas du tout de musique ?

L'île de la Réunion, où s'est opéré un extraordinaire brassage de Noirs, d'Indiens, de Chinois et d'Européens, ne semble pas avoir donné lieu à un foisonnement exceptionnel d'innovations culturelles. Et la "civilisation réunionnaise" n'apparaît assurément pas aussi riche que celle des Incas, dont la population n'avait reçu aucun apport culturel étranger.

Quant à la civilisation arabo-andalouse du haut Moyen Âge, qu'on nous présente aujourd'hui constamment comme un modèle de métissage culturel, elle était en réalité beaucoup plus arabe (et islamique) qu'andalouse, et c'est d'ailleurs sans doute la raison pour laquelle elle fut incontestablement brillante.

Finalement après plusieurs siècles de cohabitation, le métissage arabo-espagnol ne s'est pas fait, puisque les descendants des Wisigoths ont décidé de chasser les musulmans de leur terre.

Mais laissons de côté ce critère de civilisation, qui reste d'ailleurs mal défini, et prenons celui de la perpétuation dont dépendent tous les autres.

Dans la nature, les animaux et les végétaux, en dehors des bouleversements environnementaux dus à des changements climatiques ou à l'action de l'homme, sont assurés de se perpétuer. Ils sont en effet parfaitement adaptés à un environnement stable ou qui ne se modifie que très lentement. Transmis de génération en génération, le patrimoine génétique des animaux est immuable : il programme toujours les mêmes comportements, qui sont les mieux adaptés à leur environnement. Or, la condition de cette continuité est l'absence de métissage. Pourtant, chez les oiseaux, il est parfois très difficile de distinguer entre les races et les espèces. Les différences entre la perdrix bartavelle et la perdrix choukar, par exemple, sont infimes. Il en va de même entre les gobe-mouches noirs, à demi collier et à collier, ou entre les pouillots véloces bruns et ceux de Schwarz. Les uns et les autres appartiennent pourtant à des espèces différentes qui, par définition, ne peuvent se métisser.

On observera au passage que, contrairement aux animaux sauvages, nous ne vivons plus dans un milieu stable. Dans ces conditions, il ne sert à rien que les individus transmettent leurs gènes afin que leur descendance se trouve dès la naissance adaptée à leur milieu puisque, au bout d'une génération, ce milieu aura peut-être été totalement transformé.

Chez les animaux qui vivent en communauté, l'intégration d'un individu venant d'une autre communauté, même tout à fait semblable à la leur, est généralement impossible. Lorsqu'un apiculteur installe ses ruches côte à côte, une abeille ouvrière gorgée de nectar peut se tromper de ruche en rapportant la précieuse récolte. Loin d'être accueillie avec joie, elle sera au contraire tuée. Un certain ordre spécifique règne en effet dans chaque ruche, et les abeilles qui y vivent s'emploient à empêcher tout ce qui pourrait le perturber.

Le célèbre WWF (Welfare Wild Fund), dont la principale activité est d'assurer la protection des animaux sauvages, a publié dans son magazine les observations suivantes :

«Pollution génétique : Le patrimoine génétique d'une population est unique et adapté à son environnement biologique. Ce patrimoine est le garant de la survie de l'espèce. Il est le fruit d'une longue sélection génétique. Sa variabilité permettra à l'espèce de s'adapter, si nécessaire, aux changements futurs de son environnement. Le patrimoine génétique est appauvri lorsque des animaux sont issus d'un petit groupe d'individus ayant évolué isolément, ou lorsqu'une sélection artificielle modifie les caractères du type "sauvage". Par conséquent, le lâcher d'individus issus d'élevage qui s'hybrident avec les populations sauvages "pollue" le patrimoine génétique.»

« Pollution sanitaire : Les fortes densités d'animaux dans les élevages favorisent l'apparition et la multiplication des germes pathogènes. Le gibier d'élevage, au moment d'être relâché dans la nature, est souvent porteur de bactéries, virus, parasites, qui prolifèrent à l'occasion du stress et des privations qui accompagnent sa mise en liberté dans un milieu inconnu. Ce sont de véritables bombes à retardement qui sont introduites au contact des populations d'animaux indigènes qui, à leur tour, risquent d'être contaminées. »

De ce texte, on peut tirer deux conclusions : d'abord que le métissage biologique, lorsqu'il se produit dans la nature, a de multiples inconvénients, ensuite que les mélanges d'individus dont tous ne sont pas immunisés contre les mêmes maladies peuvent provoquer des épidémies parfois bénignes, parfois catastrophiques. Certes, il s'agit là d'observations faites sur les animaux, et chacun sait que l'homme se fait gloire de s'être "arraché à la nature" pour mieux la dominer. Les défenses naturelles ont été remplacées par des vaccins et d'innombrables médicaments, qui font que l'homme se porte - théoriquement ! - beaucoup mieux que les animaux sauvages. Mais on peut quand même déduire des observations du WWF que si des communautés d'une même espèce ont pu survivre pendant si longtemps dans des contrées différentes, c'est que chacune a su créer des défenses naturelles la protégeant des microbes et des virus qui existaient dans son environnement propre.

De fait, lorsque deux communautés se rencontrent, cela peut provoquer des catastrophes. On pense aujourd'hui que les Incas ont été principalement décimés par un type de grippe que les Espagnols avaient apportée avec eux et contre laquelle ils n'étaient pas immunisés, tandis que les grandes pestes du Moyen Âge ont été introduites en Europe par des marins venus d'Orient, où la pandémie avait déjà fait des ravages. Quant au sida, certains chercheurs pensent qu'il pourrait provenir d'une race de singes immunisés contre cette maladie, mais qui l'auraient transmise à l'homme à l'occasion de rapports... spéciaux. Dans ce cas, ce ne serait pas le métissage qui serait en cause, mais la libération sexuelle !

L'avènement d'une humanité unifiée

Indépendamment même des critères de santé et de perpétuation, qui sont à la base des thèses développées dans ce livre, on peut s'étonner de voir tant d'intellectuels qui ne cessent de parler de culture et de civilisation, en appeler à l'avènement d'une humanité unifiée par le "mélange", où tous les individus auraient les mêmes valeurs et les mêmes comportements, où les mêmes supermarchés leur offriraient les mêmes objets et les mêmes produits, où ils porteraient tous les mêmes vêtements, pratiqueraient les mêmes sports, parleraient la même langue (très probablement un sabir dérivé de l'américain), assisteraient aux mêmes spectacles, tandis qu'une même architecture ne permettrait même plus de distinguer Hong Kong, S‹o Paulo, New York, Tokyo, Berlin ou Moscou. Il est plus étonnant encore de voir ces mêmes intellectuels considérer comme un "progrès" ce qui ne serait qu'un terrible appauvrissement.

Si nous allons au fond des choses, nous constatons qu'Edgar Morin s'oppose à l'éminent anthropologue Claude Lévi-Strauss, qui déclarait dans un discours aux Nations Unies :

« On ne peut mettre dans la même catégorie, ni attribuer automatiquement au même préjugé, l'attitude de certains individus ou groupes que leur attachement à certaines valeurs rend totalement ou partiellement insensibles à des valeurs différentes. Il n'y a rien d'inadmissible dans le fait de placer un mode de vie au-dessus de tous les autres, ou de ne pas être attiré par des individus ou des groupes dont le mode de vie, respectable en soi, est très éloigné du système auquel on est traditionnellement attaché. Cette incommunicabilité relative n'autorise évidemment personne à opprimer ou détruire les valeurs qu'il rejette ni leurs représentants ; mais à cette condition, elle n'a rien de répugnant. Elle peut être le prix à payer pour que soit préservé le système de valeurs de chaque communauté ou de chaque famille spirituelle et pour qu'il trouve en lui-même les ressources nécessaires à son renouvellement. »

Edgar Morin souhaite le mélange et Claude Lévi-Strauss légitime le communautarisme, à condition qu'existent égalité et respect mutuel entre les communautés.

Cependant l'un constate des différences entre les cultures qu'il veut effacer, et l'autre entre les familles spirituelles qu'il veut maintenir - mais aucun n'explique ces différences.

 

II
L'HOMME PARFAIT

Rendre l'être humain parfait, voilà bien un programme qu'on ne peut à première vue qu'approuver. Ce fut l'un des objectifs des intellectuels du Siècle des Lumières, lorsqu'ils prirent la suite du clergé. Ils souhaitèrent y parvenir par d'autres méthodes et sans doute aussi par une autre définition de la perfection humaine. Qu'ils aient ou non cru en Dieu, ces intellectuels étaient en effet convaincus de l'infinie perfectibilité de l'homme, et ils pensaient que cette perfectibilité allait de pair avec une plasticité sans limites de la nature humaine. Ce en quoi ils s'opposaient totalement à des penseurs restés plus proches du monde du tiers-état, dont La Fontaine a si bien su traduire la philosophie.

La différence, on l'a vu tout au long de cet ouvrage, est fondamentale. Les changements que constate Jean-Jacques Rousseau dans la vie des hommes depuis la préhistoire sont dus selon lui à une qualité spécifique de l'être humain : sa faculté de se perfectionner. Estimant que l'être humain serait de plus en plus parfait, Rousseau croit que ces changements sont dus à sa volonté et à son intelligence, que c'est sa raison qui se perfectionne, et que cette raison commande son comportement. Les penseurs qui croient à l'inné, et qui s'appuient pour ce faire sur les résultats de la recherche scientifique, estiment que l'on est comme on naît et que, si l'être humain s'est transformé, c'est que son patrimoine génétique s'est modifié.

Leibniz et Condorcet

Les champions du perfectionnement de l'être humain par l'éducation furent Condorcet en France et Leibniz en Allemagne. Le premier, rappelons-le, déclarait « qu'il n'existe aucune différence entre hommes et femmes qui ne soit l'ouvrage de l'éducation », le second disait : « Donnez-moi l'éducation et je changerai la face de l'Europe avant un siècle. » Cependant, alors qu'une partie des théoriciens des Lumières voulait transformer l'homme par l'éducation, une autre partie se passionnait pour les sciences naturelles. Et pour eux, c'est avant tout par la sélection que l'on pouvait améliorer les qualités humaines, à la façon dont on améliore celles d'un animal ou d'une plante.

Georges Cabanis (1757-1808), qui fut l'ami de Condorcet, était de ceux qui s'en remettaient à la sélection pour perfectionner l'être humain. Dans son Rapport du physique et du moral de l'homme, il écrit :

« Après nous être occupés curieusement des moyens de rendre plus belles et merveilleuses les races des animaux ou des plantes utiles et agréables, après avoir remanié cent fois celle des chevaux et des chiens, après avoir transplanté, greffé, travaillé de toutes les manières les fruits et les fleurs, combien n'est-il pas honteux de négliger totalement la race de l'homme ! Comme si elle nous touchait de moins près ! Comme s'il était plus essentiel d'avoir des bœufs grands et forts que des hommes vigoureux et sains, des pêches bien odorantes ou des tulipes bien tachetées, que des citoyens sages et bons. »

Ce texte ne choqua nullement les intellectuels des Lumières. Il allait dans le sens que ce qu'ils pensaient, et visait au même objectif. Mais il était évidemment plus facile d'obliger les enfants à aller à l'école pour se perfectionner que d'obliger les adultes à s'accoupler de manière sélective, en suivant les directives des savants !

Ces deux manières différentes de tenter de créer un homme parfait n'en devaient pas moins, l'une et l'autre, avoir une grande postérité. Tandis que les "éducateurs" s'occupaient de l'éducation, les "sélectionnistes" caressaient leurs propres chimères.

C'est ainsi que Charles Richet, Prix Nobel de physiologie et de médecine en 1913, écrivait dans La sélection humaine, ouvrage paru en 1922 :

« Il s'agit d'améliorer l'espèce humaine. Nous voici soudain devant ce contraste étrange : d'une part l'immensité de ce progrès ; d'autre part notre prodigieuse frivolité qui nous empêche de l'aborder. Quoi ? Nous nous appliquons à produire des races sélectionnées de chevaux, de chiens, de porcs, voire de prunes et de betteraves et nous ne faisons aucun effort pour créer des races humaines moins défectueuses, pour donner plus de vigueur aux muscles, plus de beauté aux traits, plus de pénétration à l'intelligence, plus d'acuité à la mémoire, plus d'énergie au caractère, pour faire croître la longévité et la robustesse. Quelle incurie étonnante ! Quelle criminelle négligence de l'avenir ! »

Charles Richet croyait donc que les qualités et les défauts qui caractérisent un être humain ne sont pas dues à son éducation, mais sont héritées. Cependant, il n'en pensait pas moins qu'il était possible, grâce à la sélection, de créer un homme parfait. Ses idées étaient à vrai dire dans l'air du temps depuis Darwin et Galton, soit depuis un demi-siècle. Non seulement, à cette époque, elles n'étaient pas rejetées avec horreur ou indignation, mais ceux qui les professaient recevaient tous les honneurs, jusqu'au Prix Nobel !

Le même point faible

Qu'on se réfère à Condorcet ou à Leibniz, à Cabanis ou Richet, on s'aperçoit vite que les deux méthodes ont le même point faible : elles aspirent à la perfection, mais ne définissent jamais clairement à quoi pourrait ressembler l'homme parfait. C'est que toute définition de la "perfection" est nécessairement subjective. Chacun de nous a tendance à regarder comme parfait celui qui l'égale ou le surpasse dans la discipline dont il est le plus familier. Pour un sportif, l'homme parfait sera le plus grand champion de tous les temps ; pour le chercheur, l'un des savants qui ont fait les plus grandes découvertes ; pour un religieux, l'un des saints qu'il vénère le plus. L'homme parfait pour un industriel, ce sera Ford ; pour un inventeur, ce sera Edison.

Mais à supposer même que l'on puisse s'entendre sur une définition de l'homme parfait, que penser des deux méthodes prônées pour y parvenir ?

Celle qui repose exclusivement sur la théorie du tout acquis et qui vise, soit à rendre tous les enfants identiques au moyen d'une éducation uniforme, soit à faire de n'importe quel enfant un excellent sportif, un grand chirurgien ou un pianiste virtuose, au gré de l'éducateur, est promise à l'échec absolu. L'éducation peut aider un enfant à épanouir ses talents innés, elle ne peut pas les créer. Sur le plan scientifique, c'est cette théorie de l'acquis qui explique la totale faillite de la génétique soviétique à l'époque du tristement célèbre Trofim Lyssenko.

Quant à la seconde méthode, celle de la sélection, inspirée de ce qui se fait depuis longtemps pour les plantes ou les animaux domestiques, et qui pourrait aujourd'hui s'appuyer sur les acquis des biotechnologies, pour ne rien dire des perspectives que laissent entrevoir les possibilités de manipulation génétique, il est possible, sinon probable, qu'elle pourrait parvenir à quelques résultats.

Mais de tels résultats sont à mon sens totalement à réprouver, car la méthode repose sur l'idée qu'il existe un type de perfection qu'on pourrait définir objectivement mais de manière unilatérale. Adopter un critère unique pour juger de la qualité humaine, ce serait établir entre les individus une hiérarchie rigide tout à fait contraire à l'ordre naturel.

La nature ignore en effet la supériorité ou l'infériorité absolue. Elle ne connaît que des différences. De ces différences résultent des aptitudes ou des inaptitudes toujours relatives à une activité précise, qui ne peuvent s'apprécier qu'en fonction d'un contexte particulier. Il n'existe pas d'individu supérieur en soi. Il n'y a pas d'homme parfait.

CONCLUSION

L'être humain est un animal doué d'imagination. Il se montre aussi sensible et parfois plus sensible à l'image qu'au réel. Cette imagination, source de toutes les innovations, explique cet "arrachement à la nature" dont nous sommes si fiers. Les animaux, en effet, ne sont pas sensibles à l'image. Un chat se désintéresse d'un film montrant des oiseaux virevoltants, alors qu'un seul d'entre eux en train de bouger dans sa cage le fascine. Dès la préhistoire, l'homme primitif a peint des animaux, montrant ainsi qu'il pouvait imaginer le réel et le représenter par le dessin. Il a également imaginé des armes et des pièges pour améliorer et augmenter sa nourriture, se défendre des prédateurs et faire prospérer sa famille, sa communauté ou son clan.

Non seulement les êtres humains n'ont cessé de croître en nombre, mais leur environnement, la qualité de leur mode de vie et de leur nourriture ont évolué continuellement par l'adoption d'innovations nées de leur imagination. A mesure que son monde sensible évoluait, l'être humain se modifiait. C'est ainsi, par exemple, que nos ancêtres étaient insensibles à la souffrance des animaux, alors que de nos jours certains d'entre nous ne peuvent la supporter et militent, entre autres, pour faire interdire la chasse et la tauromachie.

Beaucoup estiment aujourd'hui que nos ancêtres avaient des mœurs barbares et que nous sommes devenus meilleurs sur le plan des mœurs, grâce à l'évolution intellectuelle que nous avons subie. Mais en réalité, c'est l'évolution de notre environnement qui a modifié la sensibilité de nos cinq sens, en même temps qu'elle transformait les gènes que nous transmettons. De là vient, notamment, l'appréciation elle aussi transformée que nous avons désormais du bien et du mal.

Mais cette même évolution a aussi fait apparaître des déviances de comportement : celui-ci est devenu de plus en plus différent du comportement de nos ancêtres, en même temps qu'il s'écartait progressivement de ses finalités biologiques. Lorsque certaines déviances touchent de nombreuses personnes, par exemple dans le domaine sexuel, nous avons tendance à les considérer comme normales. Cependant, on ne saurait dire que c'est la raison qui a créé ces déviances ; celle-ci se borne à les justifier a posteriori. Ces nouvelles orientations, ces nouvelles pulsions sont innées. Elles proviennent du mode de vie qui a été celui de nos géniteurs.

Jusqu'au XVIIIe siècle, l'idée de progrès en tant que changement vers le mieux n'existait pratiquement pas. Dans l'immense classe des paysans et artisans, ni l'idée d'une perfectibilité continuelle de l'être humain ni celle d'une évolution conduisant nécessairement à un Eldorado n'étaient présentes dans les esprits. Elles ne germaient en fait que dans la tête de certains, dues à une imagination débridée que nos ancêtres appelaient "la folle du logis".

Cependant, certains intellectuels furent séduits par cette idée de progrès et en donnèrent la définition en 1757 :

« L'évolution de l'humanité, de la civilisation vers un terme idéal ».

L'imagination n'était plus combattue, remise à sa place, mais au contraire portée au pinacle. A côté de quelques idées justes, on vit dès lors fleurir les utopies.

Deux thèmes essentiels furent érigés en principes : celui de la perfectibilité indéfinie de l'être humain grâce à l'éducation, et celui de l'amélioration constante de la vie matérielle grâce à la techno-science.

Perfectibilité de l'homme

La perfectibilité grâce à l'éducation n'est évidemment possible que si l'être humain n'est formé que par les acquis qu'on lui donne. Or, il s'agit là d'une idée fausse, que le développement même de la science a démentie. L'homme n'est pas à la naissance une cire vierge, une table rase. Il est déjà porteur de déterminations et de prédispositions qui lui sont propres. Certes, il pourra éventuellement bénéficier de ses acquis, mais ce sera toujours sur la base des aptitudes qui sont les siennes. En outre, on ne saurait lui imposer ces acquis. C'est sa nature innée qui choisira ceux qu'il pourra assimiler et qui lui seront profitables.

Cette idée selon laquelle l'homme ne se forme que grâce aux acquis fournis par la famille, l'école ou la société, est bien entendu fort séduisante. On peut même regretter qu'elle se soit révélée fausse. Mais le fait est qu'elle perdure, en dépit de tous les démentis qui lui ont été apportés. C'est ce principe du tout acquis qui préside, par exemple, à l'organisation de notre Éducation nationale, où malheureusement seule une minorité d'élèves assimilent durablement ce qu'on leur a enseigné, tandis que les autres se contentent de mémoriser un peu de savoir pour réussir leurs examens, savoir qu'ils auront quelques mois plus tard complètement oublié. Et c'est aussi ce principe du tout acquis qui permet d'affirmer qu'une France peuplée d'Africains et d'Asiatiques serait tout à fait semblable à celle des siècles précédents, pourvu que ceux-ci soient nés sur notre sol.

Or c'est une erreur. L'exemple des États-Unis d'Amérique montre la persistance de communautés ethniques parfaitement identifiées lors des recensements.

Il semble pourtant évident que s'il existe sur terre une multitude de cultures ayant leur langue, leurs mœurs et leur civilisation propres, c'est que les peuples qui leur ont donné naissance ont une mentalité, une personnalité, une créativité différentes. Or, l'invention, l'innovation, sont spontanées. On n'apprend pas à être inventeur, on l'est de naissance.

C'est la raison pour laquelle il existe une différence fondamentale entre ce qu'on apprend et ce qu'on crée. Un violoniste, un pianiste, un organiste allemand ou italien peuvent être interchangeables, mais Jean-Sébastien Bach et Rossini ne le sont pas. Ce qui distingue les peuples, c'est la créativité qui leur est spécifique, alors que la culture apprise peut être assimilée par n'importe quel peuple sans que sa nature soit fondamentalement changée pour autant.

Certes, nous croyons moins aujourd'hui à la perfectibilité de l'être humain par l'éducation, car nous avons constaté l'échec de cette doctrine. Mais le dogme de l'amélioration constante de notre bien-être matériel reste plus fort que jamais.

Cette conviction vient de ce que notre nature, notre sensibilité, ont évolué avec notre environnement. Nous sommes devenus dépendants de toutes les innovations que nous avons adoptées, comme le drogué l'est de ses drogues, sans que cela démontre que nous sommes devenus plus heureux grâce à elles que nous ne l'étions avant d'en devenir dépendants.

On pourrait aisément calculer que notre niveau de vie a été multiplié par mille depuis le XVIIIe siècle, époque à laquelle il n'y avait ni eau courante, ni éclairage électrique, ni chauffage, ni machines à laver, ni cuisinières, ni réfrigérateurs, ni radio, ni télévision, ni téléphone, ni automobiles, ni tous les médicaments que nous absorbons. Mais sommes-nous mille fois plus heureux ? En assistant à une pièce de Molière, qui dépeignait avec tant de justesse la vie de nos ancêtres, pouvons-nous vraiment dire que nous sommes mille fois plus heureux qu'eux ? Pouvons-nous même croire que le petit chien que sa riche propriétaire ne cesse de cajoler est infiniment plus heureux que ses ancêtres sauvages ? Le croire revient à confondre changement et amélioration.

Une autre erreur que font les chantres du progrès, c'est d'ignorer que notre principale source de bonheur est d'origine affective et non matérielle. Amour, amitié, convivialité, foi en Dieu, voilà ce qui permet d'être heureux même dans des conditions matérielles médiocres. Ajoutons-y la santé, qui donne la joie de vivre.

Or, ce que nous appelons "progrès" n'a cessé de faire régresser ces véritables facteurs de bonheur. Notre société est devenue anxiogène (comme en témoigne notre consommation grandissante d'antidépresseurs de toutes sortes), et les statistiques concernant nombre de maladies montrent leur constante progression : cancers, maladies d'Alzheimer et de Parkinson, asthme, allergies, diabète, boulimie, anorexie, dyslexie... Dans le même temps, le "progrès" a entraîné la disparition des communautés organiques et la dissolution du lien social, qui était un puissant facteur de cohésion et de solidarité. L'anonymat, la solitude de masse ont remplacé la vie sociale. À Paris, la moitié des logements sont occupée par des personnes seules. Et l'obsession sexuelle rend de plus en plus rare cet amour qui rapprochait deux êtres pour la vie

Jusqu'au XIXe siècle l'espèce humaine vivait en ne consommant que des biens renouvelables ou pratiquement inépuisables. Ce n'est plus le cas aujourd'hui. Désormais notre vie est de plus en plus dépendante de ressources naturelles qui s'épuisent, comme le pétrole, le gaz et le charbon, ou encore les métaux. D'autres ressources ne se renouvellent qu'insuffisamment, comme certains bois ou certaines espèces de poissons. Alors que s'annonce déjà une crise pétrolière mondiale, nous constatons que les solutions de remplacement en matière énergétique sont très insuffisantes et présentent de multiples inconvénients.

Le pétrole, qui tient une si grande place dans notre civilisation, fait l'objet d'une exploitation à rendement décroissant, alors que la demande ne cesse de croître. Compte tenu de la place qu'occupe le pétrole, non seulement pour les transports, mais aussi pour l'agriculture et l'industrie, son épuisement ne peut qu'entraîner de graves bouleversements.

Nous constatons également de multiples pollutions de l'air, de la terre et de l'eau, ainsi qu'une augmentation du gaz carbonique provoquant un effet de serre dont les conséquences sont désastreuses. Le réchauffement de l'atmosphère engendre des catastrophes naturelles de plus en plus fréquentes et d'une ampleur de plus en plus grande. La fonte des banquises polaires menace d'élever le niveau de la mer, ce qui provoquera des submersions intolérables.

L'apparente amélioration

L'apparente amélioration de notre bien-être par la surconsommation se traduit en fait par un tarissement des sources affectives du bonheur, une fragilisation de notre santé et une dévastation des milieux naturels ce qui nous prépare un avenir bien aléatoire.

Il nous faut expliquer le mécanisme de cette augmentation continuelle de la consommation dont les conséquences se sont révélées si néfastes.

J'ai montré dans ce livre comment les premiers usuriers avaient changé de statut au fur et à mesure que s'étendait leur système de prêt à intérêt. Ils sont devenus des financiers dont la fortune est devenue de plus en plus considérable à mesure que les peuples les plus avancés se sont mis à vivre à crédit.

Avec ces gigantesques capitaux, les financiers se sont mis à spéculer et ils ont acquis tout ce qui pouvait leur permettre, en augmentant leurs revenus, de réaliser de la plus-value. Ils ont acheté toutes les meilleures entreprises en n'en laissant qu'une partie aux particuliers. Ils ont acquis de nombreux domaines agricoles, notamment des vignobles, auxquels certains d'entre eux ont donné leur nom. Ils se sont lancés dans le commerce des œuvres d'art. Ils ont aussi investi dans le sport spectacle. Rappelons-nous, à ce propos, que les Jeux Olympiques, remis à l'honneur par Pierre de Coubertin, ne devaient être à l'origine que d'aimables rencontres sportives où l'essentiel était de participer. Telle est d'ailleurs la définition du jeu : « Activité physique ou mentale purement gratuite qui n'a, dans la conscience de celui qui s'y livre, d'autre but que le plaisir qu'elle lui procure. »

Rien à voir, bien entendu, avec l'énorme "bizness" que sont devenus les Jeux Olympiques.

Mais revenons aux entreprises, car c'est là qu'est le nœud du problème. De l'ouvrier ou de l'employé en passant par les contremaîtres, les cadres et en allant jusqu'au (vrai) directeur, tous travaillent pour que leur entreprise fasse des bénéfices et génère de la plus-value. Cet objectif n'a rien de contestable en soi. Mais les bénéfices et la plus-value, qui sont parfois considérables, ne reviennent plus à ceux qui les ont créés.

Autrefois, paysans et artisans considéraient que les bénéfices devaient servir de réserve pour les mauvais jours et que leur outil de travail (leur fonds) était un bien inaliénable permettant à ceux qui les utilisaient de gagner leur vie. Vendre un bien reçu de ses parents était regardé comme déshonorant et l'expression plus-value n'avait tout simplement pas de sens.

Une bonne entreprise est un investissement lucratif, à condition qu'elle se développe : pas de croissance, pas de plus-value. Aujourd'hui, ce sont les propriétaires qui nomment le directeur, lequel a pour seule mission d'augmenter bénéfices et plus-value.

Pour atteindre cet objectif, il dispose de deux moyens : d'abord augmenter les ventes en offrant des nouveautés, en faisant de la publicité, en lançant des modes. Ensuite améliorer la rentabilité, la productivité, en remplaçant le personnel par des machines. Or, si l'augmentation des ventes pousse à embaucher du personnel, l'amélioration de la productivité permet d'en licencier. Du fait de la concurrence entre les entreprises, celles-ci sont obligées d'augmenter les ventes et d'améliorer leur productivité sous peine de disparaître. Suivant que l'un ou l'autre des objectifs se voit donner la priorité, il y a diminution ou augmentation du chômage.

J'en donnerai deux exemples simples. D'abord celui de l'agriculture, dont les ventes ont augmenté depuis trois siècles, mais dont l'amélioration de la productivité a été considérable. Le résultat est qu'en l'espace de quelques siècles, les agriculteurs sont passés de 90 ou 95 % de la population à seulement 3 %. L'autre exemple est celui de l'Allemagne, qui est aujourd'hui devenue le premier exportateur du monde, grâce à l'excellente productivité de ses industries, mais qui a cependant cinq millions de chômeurs car sa croissance reste faible.

Nous voyons l'absurdité du système :

1) Les entreprises sont obligées d'améliorer leur productivité et d'accroître leurs ventes.

2) Les profits résultant de la réalisation de ces objectifs reviennent aux propriétaires qui n'y sont pour rien, mais qui veulent qu'un système si profitable perdure.

3) La conséquence de cette augmentation sans fin de la consommation est celle déjà évoquée plus haut : fragilisation de la santé, augmentation de diverses pollutions, épuisement de nombreuses ressources.

Pour casser ce système pervers, pour échapper à cet engrenage fatal, il n'y a qu'une solution possible :

1) Se retirer de la compétition internationale, c'est-à-dire d'un système économique libéral très favorable aux financiers, mais très défavorable aux producteurs. On pourra ainsi protéger ces derniers. Naturellement, notre niveau de vie diminuera, mais la qualité de notre vie s'améliorera.

2) Supprimer graduellement le crédit.

3) Considérer l'entreprise comme un bien inaliénable appartenant moralement à ceux qui la font fonctionner. Les bénéfices ne seront pas distribués, mais mis en réserve pour les mauvais jours. La bourse d'actions disparaîtra du même coup, puisqu'elle ne vit que grâce aux plus-values indéfinies qui résultent elles-mêmes de la croissance. Or, il n'y aura plus de croissance.

Je viens d'évoquer la compétition entre les entreprises industrielles, agricoles, commerciales et de services. Mais il en existe une autre, la compétition militaire entre les nations.

Alors que près d'un milliard d'êtres humains vivent aujourd'hui avec moins de 1 euro par jour, les budgets concernant la Défense nationale de toutes les nations sont devenus absolument gigantesques. Des dizaines de milliers de chercheurs et d'inventeurs s'efforcent de trouver des armes de plus en plus meurtrières et de plus en plus faciles à utiliser. Autrefois les guerres n'étaient faites que par des volontaires, et ceux qui les dirigeaient revendiquaient l'honneur de montrer l'exemple, de risquer leur vie. De nos jours, ceux qui actionnent les armes de destruction massive sont les plus protégés, tandis que les civils, hommes, femmes et enfants, en sont les principales et innocentes victimes.

La France est devenue une très petite puissance militaire qui ne peut plus servir que de force supplétive à une grande puissance. Or participer, même faiblement, à un conflit mondial, c'est s'exposer à de terribles représailles. Que quelques missiles frappent nos centrales nucléaires et la France serait à genoux. Isolément, notre pays peut-il intéresser une grande puissance ? Notre agriculture ne vit que grâce à des subventions. Nos plus belles entreprises appartiennent déjà à des étrangers ou à des firmes multinationales. Nous n'avons pas de ressources naturelles importantes - ni pétrole, ni gaz, ni même de l'or ou des pierres précieuses.

Dans une telle situation il y a probablement moins de risques de se déclarer politiquement neutre et en partie désarmé que de rester l'allié d'une grande puissance.

L'argent que nous dépensons pour fabriquer ou acheter des armes vite obsolètes serait mieux utilisé à bâtir des hôpitaux ou des maisons de retraite.

Il faut apprendre aux Français que la surconsommation n'est pas la clef du bonheur mais un engrenage fatal !
 

Fin de l'ouvrage