«Tremblez, humains,
au sujet de n'importe quel sujet.
Songez que vous avez des opinions,
des convictions, des idées nettes,
mais songez à tout ce à quoi
vous n'avez jamais songé ;
dans le domaine des choses mêmes
auxquelles vous avez le plus réfléchi.
Craignez ce à quoi vous auriez pu penser,
à quoi vous allez peut-être penser,
et n'avez jamais pensé, et qui peut
illuminer par le travers l'idée
dont vous êtes captif,
qui vous semble la seule bonne,
et qui va se trouver naïve
dans l'instant même.»
Paul VALÉRY

PRÉFACE
Lorsqu'il m'a été proposé de rédiger une préface à l'ouvrage de Georges Dubal, je ne connaissais pas le livre ni son auteur, mais je savais qu'il traitait du problème des relations humaines, envisagé sous l'angle de la psychanalyse et de la pédagogie. Autant de raisons de m'intéresser à cette étude et d'accepter la demande qui m'était faite.

Est-il besoin, en effet, de rappeler l'importance accordée aux rapports humains dans la pensée contemporaine? Elle est sensible chez Saint-Exupéry qui définit l'homme comme un faisceau de relations, aussi bien que chez Martin Buber dans son pénétrant essai Le Je et le Tu. Expérience vécue, cette relation fondamentale du moi avec autrui est l'un des leitmotiv de l'existentialisme. Objet d'étude psychologique, elle a fait virer de bord la science des conduites, jadis centrée sur l'individu, aujourd'hui attentive aux rapports de l'homme et de son milieu, au point de devenir une véritable psychologie relationnelle, ainsi qu'en témoigne l'orientation nouvelle de la psychologie industrielle. En abordant à son tour l'étude de ce problème, l'auteur de Moi et les Autres nous place donc d'emblée au cœur des préoccupations de la psychologie et de la philosophie de notre temps.

Le fait qu'il utilise la méthode psychanalytique pour interpréter le jeu des relations humaines n'a en soi rien de surprenant. Depuis plus d'un demi-siècle la psychanalyse a scruté sans cesse le domaine des rapports interpersonnels, et sans cesse enrichi ses réponses aux questions qu'ils posent. Il est vrai que, lorsque parurent les premiers livres de Freud, c'est le rôle de l'inconscient et de la libido dans la conduite qui retint surtout l'attention et qui suscita des réactions passionnées. Mais en fait, ce sont bien des éléments relationnels qui interviennent dans le mécanisme du refoulement et des complexes, ou dans celui de la projection, du transfert et plus généralement des névroses réactionnelles. De sorte que la psychanalyse actuelle, en particulier sous sa forme culturaliste, apparaît plus encore comme une façon nouvelle de rendre compte des interconnections entre l'être humain et son entourage que comme le véhicule des notions tenues pour révolutionnaires à l'époque de son fondateur.

Tout naturellement enfin, la réflexion psychanalytique se relie étroitement aux problèmes de l'éducation: elle souligne le rôle capital des mauvaises conditions éducatives dans la genèse des troubles du comportement et s'emploie à définir les méthodes pédagogiques propres à assurer l'hygiène mentale de l'enfant au cours de son développement. Ce souci éducatif, on le retrouve tout au long du livre de Georges Dubal, plus spécialement dans le chapitre intitulé «L'enfant et son problème» qui est suivi d'une annexe pédagogique.

L'auteur, pour traiter son sujet, a assemblé cinq études qu'il considère à juste titre comme autant de «travaux d'essai». De l'une à l'autre, certains thèmes sont repris. Elles se complètent et convergent vers le même but, mettant en lumière ce qui constitue aux yeux de Georges Dubal le «dénominateur commun» des conduites humaines: le désir d'être aimé et d'aimer.

Dans cette perspective, l'auteur a écrit un livre hardi et personnel, qui ne laissera pas ses lecteurs indifférents. Il en a mesuré le risque, puisqu'il lui a choisi pour épigraphe le mot de Paul Valéry: «Tremblez, humains, au sujet de n'importe quel sujet...» De fait, on peut être déconcerté à la première lecture, et sans doute n'est-il pas mauvais de l'être.

On sent, dès les premières pages, que Georges Dubal entend expliquer l'homme, sa conduite, son histoire, sa religion, sa philosophie, son art, à l'aide de la doctrine psychanalytique, complétée de loin en loin par celle du conditionnement. On trouvait déjà la même ambition dans son ingénieux petit livre: La Psychodynamique, paru en 1952, où il esquissait, à l'aide d'une série de schémas, une «psychanalyse en images» permettant de rendre compte des principaux mécanismes de la vie psychique.

Dans l'état actuel de nos connaissances, cette ambition est-elle justifiée? J'en doute. Certes, la psychanalyse apporte une contribution très précieuse à notre connaissance de l'homme. Qu'on le veuille ou non, elle a acquis droit de cité en psychologie. Il faut cependant éviter un impérialisme psychanalytique qui inclinerait à croire que la psychanalyse permet de tout expliquer ou du moins de tout comprendre, et que hors d'elle il n'y a pas de vérité possible. Comme les autres sciences humaines, la psychologie progresse par éclairages successifs. Le projecteur psychanalytique est aujourd'hui l'un des plus puissants qui soient. Mais il n'est pas le seul. Et il n'est pas trop de l'emploi conjugué de tous les projecteurs que nous offre la recherche psychologique pour s'efforcer de rendre intelligibles les conduites humaines dans toute leur complexité.

Bien souvent, l'auteur nous fait partager ses convictions. Comment ne pas être d'accord avec lui lorsqu'il oppose, en pédagogie, le «système expressif» qu'il recommande au «système répressif» qu'il critique? ou lorsqu'il souhaite que «l'homme puisse prendre en mains son destin afin de s'orienter vers la paix et le bonheur» ? Mais j'avoue que je ne partage pas toujours ses opinions. Certaines formules, certains raccourcis, certains rapprochements laissent l'esprit perplexe.

Faut-il s'en plaindre? Je ne le crois pas. Car le grand mérite, à mon sens, du livre de G. Dubal, est précisément qu'il nous oblige à repenser bien des problèmes et à réviser certaines de nos idées toutes faites. Il témoigne en outre d'une vaste lecture. Non seulement des références aux écrivains les plus divers jalonnent chacun de ses exposés, mais deux de ses chapitres se terminent par un choix de pensées, qui vont d'Epictète à Sartre, de Quintilien à Henri Roorda et à Jacques Prévert, et qui sont autant de stimulations pour la réflexion personnelle.

Moi et les Autres peut par endroits surprendre, irriter même, n'importe. Il fait penser.

MAURICE DEBESSE
Professeur à la Sorbonne

AVANT-PROPOS
Ces travaux d'essai pour approcher de la compréhension du Moi et des Autres aboutissent finalement à la découverte d'un commun dénominateur s'exprimant dans le désir d'être aimé et d'aimer.

Ce désir d'amour ne semble pas avoir trouvé une satisfaction suffisante dans les philosophies et dans les religions.

Les philosophes tendent à nous montrer une vérité immuable, indifférente à tout, un peu à la manière de l'Astrologie. En y regardant bien, la métaphysique n'est-elle pas trop souvent l'art de fausser compagnie à la réalité en créant de faux problèmes destinés à prouver l'évidence de choses auxquelles on ne croit pas. Ainsi la revanche des désirs refoulés trouve moyen de s'exprimer à travers la philosophie.

Engels, diagnostiquant dans la fièvre philosophique un processus de fuite de la réalité, pense que l'homme pourra guérir grâce à l'esprit scientifique: «C'est seulement lorsque la science de la nature et la science de l'histoire se seront assimilé la dialectique, que tout le fatras philosophique en dehors de la pure théorie de la pensée - sera superflu, la philosophie disparaîtra dans la science positive.»

Par certains de ses aspects «la philosophie n'est pas autre chose que la religion mise en pensées» (Marx). Le Tao et la Vertu des Grecs enseignent à renoncer à sortir du chemin du milieu, afin de ne pas provoquer du désordre ou la jalousie des dieux. Toutefois, le Dieu de la philosophie est presque toujours «un Dieu qui n'a pris aucune initiative, ni assumé aucune responsabilité pour ce qui est de l'aspect physique de l'univers, qui n'a voulu ni la glace des pôles, ni la chaleur des tropiques, qui n'est sensible ni à la grandeur de l'éléphant ni à la petitesse de la fourmi, ni à l'action pernicieuse d'un microbe, ni à la réaction salutaire d'un globule. Un Dieu qui ne pense pas à nous imputer nos péchés ou ceux de nos ascendants, qui ne connaît ni hommes infidèles, ni anges rebelles, qui ne se soucie pas d'assurer la réalisation de la prédiction de prophètes, ni du miracle du mage; un Dieu enfin, qui ne demeure ni dans le ciel ni sur la terre, qui n'est visible à aucun moment particulier de l'histoire, qui ne parle aucune langue et ne se manifeste dans aucune.» (Léon Brunschvicg).

Dans la mesure où elles se séparent de la philosophie, les religions aboutissent à ce qu'elles ont de plus caractéristique et se présentent comme une réaction de révolte en face de l'impassible Univers et comme l'affirmation d'un Dieu sensible au cœur. La Chute dans le péché ne consiste plus dans l'apparition d'êtres particuliers (séparation de la Mère - influence matriarcale), mais dans le désir de connaissance en dehors de Dieu, ou, pour mieux dire, un désir d'inceste derrière le dos du Père (rivalité - influence patriarcale).

La réalité «philosophique» qui prend parfois le nom d'Illusion (Maya - Idéalisme absolu - Schizophrénie) offre malgré cette éventualité un caractère de contrainte. Cette tension part de «la génération» pour aboutir à «la destruction», la détente de la Mort permettant à tous les êtres particuliers de retourner dans le Nirvâna ou le sein maternel. Pour la religion, la réalité, généralement fabriquée dans le Temps, sert de toile de fond au drame de la Révélation dont le Dieu joue le rôle de metteur en scène, de spectateur et d'acteur.

Si le besoin d'être aimé et le rêve nostalgique de retour à la mère qui dissipe les craintes et les contradictions trouve une satisfaction dans la religion, et si le besoin d'aimer et de connaître est satisfait dans la possession d'une réalité vierge de tout subjectivisme, nous constatons que la philosophie comme la religion conduisent à une impasse. L'une fausse compagnie à l'homme et l'autre à la réalité; or nous sommes en quête de totalité. C'est ce que Pierre Curie exprimait si justement en disant: «Il faut faire de sa vie un rêve et de ce rêve une réalité.»

Dans cet impassible univers, il n'y a pas d'autres dieux que l'homme; mais, pour sortir de son état misérable, il ne doit plus se confier dans les faux dieux et perdre son temps avec les faux problèmes.

Peut-être que ces essais seront pour des chercheurs le fil d'Ariane leur permettant de sortir du labyrinthe. En quittant le cadre infantile des «Il faut», «on doit», etc., ils ne mettront plus toute leur intelligence à résister à l'évidence ou à nier le monde des faits.

L'homme et son prochain situe sous son vrai jour la genèse des communications entre les êtres et suggère de rechercher son principal ennemi en soi-même. Notre «Je» social se faisant souvent le bourreau du Moi personnel, il s'agit donc d'apprendre à s'aimer suffisamment afin de pouvoir aimer autrui.

L'enfant et son problème nous aide à repenser les bases de notre culture et à choisir entre la Répression et l'Expression.

Le monde de la projection et de l'imagination relie en nous le rêve et la réalité. La prise de conscience de notre optique habituelle nous rend capables de nous libérer de nos mythes et nous met en face d'un nouveau pouvoir de compréhension et d'action.

L'homme et ses œuvres forme un tout comme le révèle la psychanalyse de l'activité créatrice. L'homme crée avec les mêmes procédés que la Nature dont il est le reflet et le cerveau. La vision de l'alternance de la vie et de la mort, de l'activité et du repos nous donne le sens de la dialectique et la possibilité de surmonter tous les dualismes infantiles. C'est alors que nous sommes prêts à prendre notre destin en mains et à réaliser notre salut sur cette terre.

Psychanalyse des valeurs. Finalement, quelle valeur attribuer aux personnes, aux idées et aux choses puisqu'elles se métamorphosent si facilement? Il va de soi qu'elles n'auront que la valeur que nous voudrons bien leur donner. Toutefois, il s'agit de savoir pourquoi nous tenons à les situer dans une perspective et comment notre optique grossit ou minimise son objet. Cette recherche motivée par notre besoin d'amour (absolu) et de rationalité nous entraîne toujours plus loin dans l'espace et le temps et toujours plus près de la réalité.

Vinci

L'HOMME ET SON PROCHAIN

«Tu prends mon image, mon apparence,
je prends la tienne.
Tu n'es pas moi, puisque tu me vois
et que je ne me vois pas.
Ce qui me manque c'est ce moi que tu vois.
Et à toi, ce qui manque, c'est ce que je vois.»
Paul Valéry

Le problème des relations de l'homme avec son prochain nous permettra de préciser la position critique de la psychanalyse, en mettant à nu tout ce qui distingue une conception scientifique d'une conception métaphysique.

Communication avec le prochain

Un rapide examen des différents systèmes de communication nous donnera la possibilité de situer, sur cette base, le sens et la signification de nos rapports avec autrui.

Que représente l'Autre pour nous, quelle idée nous faisons-nous de lui, et dans quelle mesure cette représentation correspond-elle à la réalité ?

Plus l'autre se rapproche de nous, plus il est proche, plus il devient notre prochain. Parfois, il vient à nous par l'intermédiaire de l'image, comme l'artiste de cinéma, ou sous l'aspect d'un personnage, telles la princesse Margaret ou Grace Kelly qui hantèrent bien des rêves de jeunes filles, ou encore par la lecture d'un auteur. (Les hommes de la préhistoire ont chez nous des représentants: les Noirs de Grimaldi, ces troglodytes du Sud de la France, offrent des ressemblances marquées avec les Boschimans et les Hottentots de l'Afrique du Sud et de l'Australie. Les hommes fossiles de Cromagnon se retrouvent chez les Guanches des Canaries; et ceux de Chancelade, les Magdaléniens de la fin de l'âge du Renne, survivent chez les Esquimaux.

Un ethnologue français osa supprimer la distance entre le Primitif et l'Homme moderne et mettre fin aux thèses racistes en épousant une jeune Indienne du Pérou qu'il avait trouvée dans un camp abandonné, lorsqu'elle avait un an. Après qu'elle eut passé son bac à Paris puis ses Lettres à Lima et entrepris les mêmes études que son père adoptif, elle devint sa femme, réalisant le joint selon la formule de Henry Miller: «Les hommes ne peuvent devenir frères sans d'abord devenir égaux».

La proximité d'un être nous fait réagir en fonction de plusieurs facteurs dont certains nous sont conscients et d'autres inconscients; ainsi la même femme vue seule ou au bras d'un autre ne suscite pas toujours des sentiments identiques; le président siégeant à l'Assemblée suggère également d'autres réactions que si nous le voyons dans un camp de nudistes. D'une manière générale, la fonction ou la situation dans laquelle apparaît le prochain joue souvent un rôle plus important que le caractère propre de l'individu dans le jeu des interactions que nous partageons avec lui. Les sentiments prêtés aux autres et ceux qu'ils réveillent en nous doivent composer avec la complexité de la personne qui nous échappe tant que nous ne connaissons pas les communs dénominateurs humains.

Retrouver les origines de notre comportement, nous conduit à examiner l'évolution des différents types de relations. Nous devons d'abord constater que «le mystère impénétrable» ou «l'intériorité inviolable» d'autrui s'efface devant une analyse scientifique. De même que le psychiatre conçoit mieux que le délirant ce qui se passe en lui, le psychanalyste peut saisir d'une manière plus profonde les motivations d'un comportement que le sujet qui les vit. La connaissance des fonctions psychologiques ou plus précisément des stéréotypes dynamiques (groupes de réflexes conditionnés) nous montre que nous ne sommes pas des entités séparées puisque nous partageons tous les mêmes processus d'organisation affective et mentale.

(Les sentiments d'identité personnelle et de continuité du moi ou de rappel du passé sont une illusion dont nous pouvons entrevoir le caractère relatif chez les jumeaux vrais et les sosies.)

Types de relations primaires

Les premiers types de relations du nouveau-né avec la mère et le milieu ont fait le sujet de kilomètres de bandes cinématographiques et d'une expérimentation très attentive. Avant l'apparition du deuxième système de signalisation représenté par le langage ou un réseau d'équivalences chez le sourd-muet, nous avons les cris, les pleurs (le lolage) et le «langage du corps» (posture, silences, caresses).

Dans le couple mère-enfant, le premier dialogue est essentiellement postural.Les adultes peuvent facilement expérimenter l'efficacité de ces mimes dans le jeu du Cumberlandisme, qui du reste suggère inévitablement la croyance à la transmission de pensée: un sujet accomplit l'action choisie par l'assemblée en se laissant guider vers le but - sans s'en douter - par les postures et les mimiques des assistants. Le mime des hystériques et les rituels religieux ou folkloriques transformant les sentiments en sensations obéit à des mécanismes semblables. Le langage des animaux n'est pas différent, sinon que l'intention se confond toujours avec l'action. (Par leurs danses, préludant leurs vols, les abeilles mettent en branle la colonie, en réagissant suivant l'effort produit pour la récolte et en gardant la même position qu'au départ, par rapport au soleil. Le conditionnement réflexe ne peut pas s'établir si la source de nourriture se trouve artificiellement située en haut, au-dessus d'elles, car leur structure ne le permet pas (1).

(1) Les rythmes physiologiques communs à tous poussent les insectes qui émettent des lumières ou des bruits, les abeilles en essaim, les moustiques en vol, les poissons en bancs, les oiseaux en migration, les mammifères en troupeaux, à agir comme s'ils étaient un seul individu. Ces réflexes conditionnés expliquent les manifestations d'entraînement de la psychologie des foules.

Nous pouvons supposer par l'étude de leur comportement que les animaux supérieurs identifient les autres animaux, y compris l'homme, à eux-mêmes. Le misanthrope, en particulier, le leur rend bien, grâce à la projection de l'amour de soi - la dépendance est figurée par le chien et l'indépendance par le chat: «Les bêtes, ce que j'aime le plus au monde.» Léautaud.

En dotant l'enfant mâle d'une âme au quatrième mois et l'enfant femelle au huitième mois, Thomas d'Aquin admettait qu'avant cette période le Moi n'existait pas (pour les mêmes raisons, Aristote - Politique VII-16 - admettait l'avortement avant que l'enfant ne bouge). Aujourd'hui, on reconnaît que le Moi se structure un certain temps après la naissance. Au début, le nouveau-né est essentiellement possédé par sa mère, elle est son Moi. Vers le troisième mois, il répond au sourire maternel et bientôt de toute personne, même recouverte d'un masque, à condition que la tête bouge de face, car la vue inusitée du profil provoque les pleurs (les petits Blancs dessinent toujours leurs bonshommes de face, tandis que les enfants de couleur, portés sur le flanc de la mère et la voyant de profil, dessinent volontiers des profils). Vers six mois, il distingue sa mère des étrangers et à huit mois il différencie son biberon ou son jouet préféré des autres objets. Après huit mois, il sort de ce système clos pour prendre contact avec les objets situés hors de son berceau.

Dès qu'il peut se tenir sur ses pieds, la libération de la main, grâce à la posture debout, rend moins nécessaires les signes posturaux qui sont remplacés par le langage.

Les différents stades de son évolution permettent de supposer que le caractère de l'enfant est déterminé par sa manière de réagir aux excitations du milieu. Ses réactions dépendent du milieu interne - organique - et du milieu externe - social. Les sensations agréables ou désagréables sont extériorisées en mimiques par le fait que le tonus musculaire est greffé sur le corps strié et peu à peu les sensations deviennent des sentiments personnels au niveau du thalamus. Les centres du diencéphale (faim, soif, sommeil, peur) rendent les sensations propres à l'usage externe grâce aux conditionnements du cortex.

Notre système de relations avec l'extérieur est tout d'abord centré sur le désir de recevoir de l'amour (sous forme de nourriture), c'est-à-dire résoudre des tensions et des faims :

ÊTRE AIMÉ :

Phase orale passive = être mangé, se fondre dans le Nirvâna maternel.
Phase urétrale = s'écouler.
AIMER :
Phase orale active = manger, inclure, assimiler.
Phase anale = donner, créer (retenir).

Le nouveau-né prend oralement possession du monde extérieur par le sein maternel ou le biberon (et analement par ses fèces). C'est pourquoi autrui lui apparaîtra plutôt comme une personne ou comme un objet suivant le mode de nutrition qui a prévalu (sein, biberon) et le genre de contact avec la mère (2). Quant à l'intelligence, elle possède la même structure que la faim amoureuse dont elle dépend biologiquement.

(2) La relation entre deux personnes est d'abord du type enfant-mère, la relation entre trois personnes est du type enfant-mère-père ou frère, ce qui introduit la jalousie ou la rivalité.

Elle est d'abord incorporation, puis identification et imitation et enfin opposition, expression et création. La première angoisse de l'homme est d'être détaché de ce monde maternel, mais aussi d'être dévoré par lui. Plus tard, il garde cette crainte-désir d'anéantissement, de retour à la mère, et la femme-tentation s'ouvre tantôt comme le Paradis perdu de la petite enfance, tantôt comme la porte de l'Enfer. La psychologie féminine est davantage axée sur le désir de pénétration et de possession: recevoir et garder. La femme est généralement déchirée par un doute inconscient sur son intégrité corporelle et ce sentiment la fait douter de son intelligence, jusqu'au jour où elle réalise que cet outil n'est pas un appaœil spécifiquement masculin.

Après les satisfactions produites par les milieux humides et visqueux, l'enfant, avec la poussée des dents, aime s'attaquer aux solides; et, sur ce sadisme oral vient se greffer l'agressivité anale résultant des réactions naturelles et de la prétendue éducation de la propreté qui entraîne à donner comme à repousser et haïr.

Dès que l'enfant dit «je» (il dit d'abord «non» ce qui revient à peu près au même), c'est la société qui parle en lui, et lui s'adresse à elle à travers le «tu» ou les «autres je» (il parle de lui en utilisant d'abord son prénom, puis le «il», le «moi» et le «moi je»).

C'est alors que s'installe la culpabilité ou la conscience morale (surmoi), qui tire toute sa force de la crainte de perdre l'amour. C'est aussi le commencement du renoncement à l'existence et la sanctification de la formule: «Plus tu jouis, plus tu seras puni» (base de toutes les morales et de toutes les religions). Le monde se scinde en deux: le Haut et le Bas, le Bien et le Mal (3), le Beau et le Laid, le Pur et l'Impur, le monde antithétique de la Chute après l'Unité du Paradis.

3) Sur le plan de la morale, le dualisme du Bien et du Mal représente un refus de la réalité. Le refoulement opère une division des sentiments et permet un anéantissement momentané du Moi qui se réfugie dans le Surmoi.

Le désir d'être aimé (tendresse) échappe en grande partie à la culpabilité, mais vers trois ans le besoin d'être vu pour exister met l'enfant en mauvaise posture ainsi que le désir d'aimer qui prend peu à peu une forme plus génitale. Le jugement porté par certaines sociétés, à travers les parents, sur ces manifestations naturelles, crée de nombreuses inhibitions qui rendent précaire l'équilibre de l'enfant (dans sa situation triangulaire familiale - Œdipe).

Si l'identification au parent du même sexe - en vue de conquérir symboliquement l'autre - n'est pas suffisante ou si l'autre est trop distant, il en résulte nécessairement une attitude homosexuelle manifeste ou latente. Normalement, la fillette refoule son identification à l'homme (= animus) et le garçon surmonte sa sensibilité féminine (= anima). Ainsi la femme est un homme, dans le fond, et l'homme est une femme qui s'ignore.

Le phénomène de l'amour (4) est justement perçu comme une reconnaissance. Il rappelle l'état de dépendance affective de la petite enfance (hypnose amoureuse). Des cheveux, un regard, un geste peuvent évoquer les premières amours. Ces faits peuvent nous expliquer pourquoi le Don Juan est constamment déçu de ne pas trouver la femme idéale (imago) qu'il recherche en vain. Nietzsche avait nettement pressenti l'origine de cette quête amoureuse lorsqu'il dit: «Chacun porte en soi une image de la femme tirée d'après sa mère» (Humain trop humain).

4) L'amour est toujours «fou», par le fait qu'il met le sujet dans un état d'aliénation par rapport à l'objet. Cette dépendance fait ressentir les frustrations comme un abandon (maternel ou paternel).

Genèse des troubles dans les fonctions de relation

Ce rapide aperçu de notre préhistoire infantile va nous mettre en mesure de mieux saisir la genèse des troubles dans les fonctions de relations.

Entre celui qui tue froidement et l'obsédé du «qu'en dira-t-on» qui réagit uniquement en fonction d'autrui ou encore celui qui se sacrifie sans compter, il y a toute la gamme des antisociaux, des psychosés et des névrosés.

Les frustrations, les sevrages et les abandons prennent d'autant plus de gravité qu'ils sont précoces. Ils peuvent rendre incapable de créer des liens avec autrui. En effet, comment pourrait-on connaître autrui sans en posséder le modèle intérieur, ou comment aimer son prochain comme soi-même si le Moi est haïssable? Les orphelins ont toujours beaucoup de mal à évoluer.

Si la mère est morte avant que l'enfant ait huit ans ou si elle s'est montrée incapable d'aimer, la schizophrénie ou d'autres formes de rupture avec le milieu - pour un monde que l'on croit meilleur - risquent de s'installer (la crise peut facilement être déclanchée par une profonde blessure d'amour-propre - reconnaissance du Moi par le Surmoi - ou par la recherche d'une compensation - inflation - au sentiment de perte de valeur personnelle).

Parfois, l'autre peut être vu à travers l'écran d'un père sévère, et cette forme angoissante du prochain peut devenir le tremendum de l'homme en face du sacré et du tabou (5). Dans ce type de relation, il en est qui préfèrent se sentir coupables afin d'avoir ainsi la preuve d'être toujours dans les mains d'un Père céleste. (Sans «péché», sans masochisme moral (oral), le lien pourrait-il subsister ?).

L'analyse de l'amitié et de la sympathie a montré comment se produisait l'antipathie par refoulement des pulsions homosexuelles. Quand ce mécanisme est projeté, l'autre devient persécuteur.

5) «La haine contre une personne aimée est freinée par un excédent de tendresse et par une anxieuse préoccupation de son sort» (Freud). Ainsi l'anxiété des mères concernant la crainte de perdre leur enfant (pénis-ersatz), le souci à l'égard des proches et la prière d'intercession sont axés sur une hostilité inconsciente camouflée par l'affection consciente.

Ces processus, propres à la jalousie, au crime, à l'épilepsie, au suicide et au dédoublement, nous rappellent que le «Je est un autre» (Rimbaud); «Je et me sont différents» (P. Valéry). Le «Je» incarnant la société en nous recouvre souvent d'un masque social le «Me» (Moi) qui est au fond celui qui a souffert les frustrations de la petite enfance, le «pauvre type» que nous sommes tous. C'est pour cette raison que nous sommes portés à nous identifier au vaincu ou à celui qui souffre. A juste titre, les femmes se méfient de l'amour-pitié comme les pauvres se méfient de la charité.

Dans cette perspective, nous pouvons méditer cette pensée de Schopenhauer qui a si bien su voir le personnage qui se cache derrière notre ennemi: «Si celui qui est animé par l'ardeur combative se tournait plein de colère contre l'adversaire pour porter sa rage de destruction jusqu'au noyau le plus intime, il s'arrêterait stupéfait, car c'est lui-même qu'il découvrirait dans son ennemi.» L'humour de Montaigne lui fait dire les choses encore plus crûment dans «une chanson faicte par un prisonnier» s'adressant aux Cannibales:

«... cette chair et ces veines, ce sont les vostres, pauvres fols que vous estes; vous ne recognoissez pas que la substance des membres de vos ancestres s'y tient encore. Savourez les bien, vous y trouverez le goust de vostre propre chair»; (Essais, liv. 1, ch. 31).

L'étude des groupes sociaux ayant des bases culturelles variées permet de distinguer des comportements symptomatiques : à Samoa, par exemple, la multiplicité des personnes qui s'occupent des enfants fait qu'ils ne peuvent pas s'attacher à une personne et cherchent plutôt à former des gangs. La comparaison des mœurs de deux tribus voisines de Nouvelle-Guinée est saisissante. Les petits Arapesch sont très bien maternés. Résultats: les hommes sont optimistes, chauds, confiants, ils partagent tout et détestent la guerre.

Nouvelle Guinée

Par contre les Mundugumor, leurs riches voisins, sont nourris comme à regret, debout et replacés dans un panier où plus tard on les laisse crier. Résultat: chacun vit avec l'idée que le monde lui est hostile, les familles sont fermées, jalouses et la violence est leur idéal. Pour des raisons de cette nature, Schopenhauer pensa vivre dans le pire des mondes et Leibniz dans le meilleur.

Sociologie du Logos

C'est à travers le développement de l'enfant représenté historiquement par le Matriarcat, le Patriarcat et le Fratriarcat que nous pouvons le mieux saisir la dialectique de nos jugements. Le père apporte le principe de contradiction et se présente comme l'antithèse de la toute-puissance magique de la pensée matriarcale. Finalement, la synthèse réalisée par la pensée fratriarcale dépasse les contradictions, remplace le principe d'autorité par l'expérimentation (la réciprocité et la réversibilité) et le principe de relativité résout les contradictions dans un Monisme rationnel.

Le règne des pères est à son déclin et le culte de la personnalité n'a plus beaucoup d'adeptes, aussi la communauté humaine pourra-t-elle trouver par ses techniques - presse, radio, cinéma, télévision - les instruments de communication qui rapprocheront les hommes dans une pensée planétaire. Par une prise de conscience réelle, ils pourront voir que l'Enfer ce n'est pas les Autres (Sartre), mais leur crainte de vivre qui les pousse à critiquer leur propre inconscient reflété par le comportement d'autrui (projection). Ainsi, puisque nous pourrons reconnaître «un jumeau» dans le prochain, l'amour aura le dernier mot.

« Quand je vous parle de moi, je vous parle de vous.
Comment ne le sentez-vous pas?
Ah! insensé, qui crois que je ne suis pas toi.»
Victor Hugo : Préface aux Contemplations

PENSÉES SUR L'HOMME ET SON PROCHAIN

Soi et l'Autre

Helvétius : «C'est toujours soi qu'on estime dans les autres.» (De l'Esprit)

Spinoza : «Nous avons de la sympathie non seulement pour un être que nous avons aimé, mais aussi pour un être que nous jugeons semblable à nous-même.» Spinoza, (Éthique)

Vauvenargues : «Il entre ordinairement beaucoup de sympathie dans l'amour.» (De l'amour)

Les Amis

Phèdre : «C'est l'affection qui fait la parenté, et non le hasard.» (La cigale et le hibou).

Émile Deschamps : «Les amis, ces parents que l'on se fait soi-même.»

Cicéron : «La vie est nulle sans l'amitié.»
(De Amicitia).

Sénèque : «Quel bonheur qu'il y ait des âmes bien disposées, dans lesquelles on verse en sûreté tous ses secrets et dont on craigne moins d'être connu qu'on ne craint de se connaître.»

Valère Maxime : «C'est dans l'adversité surtout que se montrent les amis sincères.»

Paul Valéry : «Véritablement bon est l'homme rare qui jamais ne blâme les gens des maux qui leur arrivent.» (Tel Quel)

Les Ennemis

Paul Valéry : «Un homme qui vous attaque, ce n'est qu'un homme qui se soulage.» (Tel Quel)

épictète : «Tu seras lésé lorsque tu te croiras lésé.»

Démocrite : «Beaucoup qui semblent être des amis, ne le sont pas, et d'autres qui ne semblent pas l'être, le sont.»

Schopenhauer : «Les amis se disent sincères; ce sont les ennemis qui le sont; aussi devrait-on prendre leur critique comme une médecine amère, et apprendre par eux à se mieux connaître.»

Socrate : «Faire du bien à ses amis, quant aux ennemis, les traiter de manière à en faire des amis.»
(Plutarque, Apophthegmes)

Cicéron : «Il faut prendre garde, en déposant l'amitié, de la remplacer aussitôt par la haine. Rien n'est plus honteux, en effet, que d'être en guerre avec ceux qu'on a longtemps aimés.»

Le Prochain

Bible : «Tu aimeras ton prochain comme toi-même.» (Lévitique)

«... si le moi est haïssable, aimer son prochain comme soi-même devient une atroce ironie.» (Paul Valéry, Tel Quel )

«Le plus grand péché d'aujourd'hui: l'amour abstrait des hommes. Aimer les hommes qu'on ne connaît pas, qu'on ne connaîtra jamais, c'est si facile ! On n'a besoin de rien sacrifier. Et on est si content de soi ! La conscience est bernée... Non. Il faut aimer le prochain, celui avec qui l'on vit, et qui vous gêne.» (Tolstoï)

«Ce n'est pas dans je ne sais quelle retraite que nous nous découvrirons; c'est sur la route, dans la ville, au milieu de la foule, chose parmi les choses, homme parmi les hommes.» (Sartre, Situation I )

«Fais ton bonheur par le bonheur d'autrui.» (Voltaire, Discours sur l'homme)

Feuerbach : «Ton premier devoir est de te rendre heureux toi-même. Si tu es heureux, tu rends heureux les autres également.»

Qu'est-ce que la bonté ?

Sentences (Inde ancienne) : «Il ne faut pas faire aux autres ce qui vous serait désagréable à vous-mêmes.»

«Les bons ne se rappellent que le bien qu'on leur a fait et oublient le mal; ils rendent service aux autres sans espoir de récompense.»

Joubert : «Voulez-vous savoir comment il faut donner? Mettez-vous à la place de celui qui reçoit.»

Marivaux : «Dans ce monde, il faut être un peu trop bon, pour l'être assez.» (Le jeu de l'amour et du hasard)

Homère (Odyssée) : «Un étranger suppliant est pour toi un frère.»

Sénèque : «La conscience d'un bienfait qui ne rapporte rien nous rend heureux.»

Corneille : «La façon de donner vaut mieux que ce qu'on donne.» (Le Menteur)

Montaigne : «Toute science est dommageable à celui qui n'a pas la science de la bonté»

Lavater : «D'après le degré de ta joie en voyant la joie de ton semblable, et celui de ta peine dans ses souffrances, tu pourras présumer le degré de ta bonté.»

L'Amour

«L'amour est fort comme la mort.» (Cantique des Cantiques)

Virgile : «L'amour triomphe de tout.»

«On obtient beaucoup par l'amour, peu par la crainte.» (Maxime latine)

Maryse Choisy : «L'amour est une éternelle reconquête...»

Lavelle : «L'amour est toujours un acte. Il ne se donne point à nous comme une chose déjà faite et mesurée d'avance : c'est à nous de la faire.» (La Conscience de soi)

Freud : «Le noyau de ce que nous appelons l'amour est formé naturellement par le sentiment communément connu et chanté par les poètes, c'est-à-dire par l'amour sexuel dont l'union sexuelle constitue le dernier terme. Mais nous n'en séparons pas toutes les autres variétés de l'amour, telles que l'amour de soi-même, l'amour qu'on éprouve pour les parents et les enfants, l'amitié, l'amour des hommes en général, pas plus que nous n'en séparons l'attachement à certains objets concrets ou à des idées abstraites.»

Picasso : «Au fond, il n'y a que l'amour.»

Connaître - Comprendre

Lachelier : «Expliquer serait absoudre.» (Le fondement de l'induction)

Mme de Staël : «Tout comprendre, rend très indulgent
Tout comprendre, c'est tout pardonner.»
(Corinne)

Démocrite : «D'où nous vient le bien, de là aussi nous vient le mal et le moyen de l'éviter.»

Spinoza : «L'effort de comprendre est la première et la seule base de la vertu.» (Éthique)

Lavelle : «La connaissance suscite l'amour et l'amour suscite la connaissance.» (La Conscience de soi)

L'ENFANT ET SON PROBLÈME

«Si l'on veut assurer le salut de ceux qui viendront après nous,
il faut transformer radicalement la base sur laquelle repose notre civilisation.»
FREUD

««Les enfants seuls savent ce qu'ils cherchent.»
SAINT-EXUPÉRY

Le Rêve et la Réalité

«N'importe où, pourvu que ce soit hors de ce monde!» disait déjà le poète Baudelaire. Ce besoin de fuite du réel se rencontre à l'état chronique chez bien des jeunes d'aujourd'hui; la famille et l'école n'ayant pas su les adapter à notre monde. Les manières de penser ou les clichés mentaux dont l'enfant dispose ne lui donnent pas une vue assez claire des situations qu'il doit vivre et des problèmes qu'il doit résoudre.

Quant à l'adulte, il est angoissé par sa vision du monde, dans la mesure où il était un enfant «sage». Pour surmonter sa crainte et garder un sentiment de valeur personnelle, il ne lui reste alors que la solution de se tromper soi-même en revêtant le masque de sa fonction et de tromper les autres en cachant l'homme qui se cache derrière le masque.

Le conflit entre les désirs profonds et les exigences de la vie peut être évité si l'enfant a le sentiment de ne pas être étranger au monde, s'il ose s'aventurer de découverte en découverte parce qu'il sait qu'une réponse peut être trouvée à ses problèmes comme elle a été trouvée pour son origine.

Dans cette perspective, il n'est plus nécessaire de fuir continuellement le monde avec le bruitage de fond de la radio ou dans l'usine à rêves ou encore dans les lectures idiotes ou les rêvasseries obsessionnelles, car il est possible de «faire de sa vie un rêve et de son rêve une réalité», comme le disait si bien Pierre Curie qui, avec sa femme, réalisa le rêve de l'atome.

Quand les problèmes de l'enfant n'ont pas été refoulés à la base, nous gardons toute notre vie la possibilité de recevoir des réponses. Les ondes Alpha de notre cerveau, ondes dites de prospection, se manifestent dès que nous sommes dans une situation touchant de près ou de loin l'une ou l'autre des questions s'étant posées à nous dans notre enfance. La plupart du temps, les réponses qu'apporte l'existence à nos questions d'enfant ne nous rappellent rien. Toutefois, le lien du présent avec le passé peut devenir conscient.

En lisant dernièrement un journal où il était question du «feu», je fus frappé de l'intérêt qu'allumait en moi cette définition chargée de romantisme: «Lorsque le charbon brûle, les atomes attirent ceux de l'oxygène de l'air auxquels ils s'unissent... la chute des atomes d'oxygène produit une agitation d'où résulte une élévation de température.» Immédiatement, je me vis, jeune garçon, avec une bande de camarades sur les pentes des Voirons, interrogeant un chimiste sur la nature du feu. Sa réponse avait laissé mon désir en suspens jusqu'à ce que mon imagination eût trouvé une solution satisfaisante.

S'il suffisait d'être parent ou maître pour savoir répondre aux problèmes de l'enfant, il n'y aurait plus de problème pédagogique. Malheureusement notre éducation nous a trop souvent fait adopter une attitude hostile à tout ce qui représente la vie en nous, et, de ce fait, nous voyons généralement l'enfant comme nous avons été vus, à travers une optique destinée à fabriquer des enfants «sages». N'avons-nous jamais cru devoir dire :

«Non - Tu es trop petit - Ce n'est pas pour toi - Ne fais pas ci, ne fais pas ça - Ne bouge pas - Ne suce pas ton pouce - Tu vas tomber malade - Tais-toi - Petit crétin - Espèce d'idiot - Ne cours pas, ne saute pas, ne monte pas si haut - Croise les bras - Mets les mains au dos - Ne mets pas les mains dans tes poches -Tiens-toi droit - Si tu n'obéis pas, tu vas voir - Fais vite.»

Tout ce boycottage est assaisonné d'un chantage très efficace: «Je ne t'aime pas, si...».

Or l'enfant ne sait que faire de ces ordres qui ne l'intéressent pas. Nous avons mieux à lui donner; mais, pour cela, il nous faut quitter certains cadres étroits de pensées et nous laisser entraîner par le désir de vivre de nos enfants. Avant tout, n'oublions jamais que nos menaces leur faisant craindre de perdre notre amour sont à la base de leurs sentiments de culpabilité et de toutes les lâchetés humaines.

L'enfant et son problème

Si nous voulons prendre connaissance du problème essentiel qui se pose à l'enfant, nous devons avoir son entière confiance car nous aurons cette chance de l'entendre parler de ses préoccupations que s'il a le sentiment de pouvoir tout dire. Entre 3 et 5 ans, son Moi découvre le monde, en particulier quand il voit des bébés. Pourquoi les parents ont-ils imaginé les histoires de cigogne, de chou ou de rose, sinon pour répondre à des questions ?

La plupart du temps, ces questions restent bloquées dans la gorge de l'enfant et quand elles sont refoulées elles prennent la forme des mille et un «pourquoi». Pour se rendre compte, à l'école, de la persistance de ce problème essentiel, il suffit au, maître d'installer «une boîte à questions». Tous les points d'interrogation tourneront autour de ce centre vital.

Dans nos classes habituelles où toute forme d'expression spontanée est si souvent bloquée, cette boîte fait l'effet d'une soupape de sûreté où chacun peut déposer incognito n'importe quelle question le préoccupant. Grâce à cette possibilité de libération, on a vu parfois l'esprit d'une classe changer d'un jour à l'autre.

Pour être valable, la réponse doit généralement venir d'une recherche commune. Le maître encourage et rectifie la logique et les déductions de ses élèves. Il sait qu'un problème bien posé est déjà à moitié résolu, aussi ne répond-il pas comme celui qui sait d'avance, mais comme celui qui sait un peu mieux comment les problèmes peuvent se poser. Ainsi, il n'y a plus un maître et des élèves dans la situation d'une lutte de classe, mais un élan commun vers la connaissance et la culture.

Dans une page savoureuse, un auteur américain nous rappelle la magie de tous ces problèmes qui enchantaient notre enfance : «La saveur authentique de la science reste dans mon esprit définitivement associée au terrain vague... où l'on me transplanta vers l'âge de dix ans. Il me paraît tout à fait normal que le plus clair de nos conversations d'alors aient traité de pays lointains... Nous parlions de l'astronomie, de la vie marine, des volcans et des tremblements de terre, des rites de l'enterrement et du mariage... de mille sujets dont on ne nous entretenait jamais à la maison ou à l'école et qui avaient pour nous une importance vitale parce que nous étions affamés de connaissances, que le monde regorgeait de merveilles... et que ce n'était guère qu'au cours de nos réunions dans ce terrain vague qu'il nous était donné, tout en claquant des dents de froid, de parler de choses sérieuses et que nous éprouvions le besoin à la fois délicieux et terrifiant de faire commerce d'idées et de connaissances» (Henry Miller).

L'enfant est maintenu dans une impasse

L'enfant a besoin du Cosmos pour vivre autant que des quatre murs de sa classe. Si, par nos préjugés ou notre timidité, nous le coupons de ses bases en le maintenant dans l'ignorance de son origine et de sa formation, comment l'aiderons nous à s'orienter et à se situer dans ce monde ?

A 12 ans, en terminant l'école primaire, une multitude de garçons et de filles s'avancent dans une impasse. Il suffit de les interroger pour s'en rendre compte. Aussi étonnant que cela puisse paraître à notre époque, la plupart ne savent pas grand-chose sur la manière dont ils sont venus au monde. Leurs notions fragmentaires s'inspirent parfois de la vie animale, ce qui n'est pas si mal, mais le plus souvent elles sont le résidu d'histoires louches entourées de mystère et de culpabilité. Les dessins qu'ils se passent en cachette montrent bien leur degré d'ignorance.

Le cas le plus douloureux qu'il m'a été donné d'examiner était un grand garçon de 13 ans, renvoyé de plusieurs écoles à cause de ses manières bizarres à l'égard des filles. On n'avait jamais pris la peine de l'interroger sur «son problème» et on s'était contenté de voir en lui un pervers. Ce qu'il cherchait auprès des filles était tout simplement la confirmation de son hypothèse d'un sexe plus grand que le sien, car dans sa famille la mère portait les pantalons et elle avait éludé toutes ses questions. (Le thème de la mère virile est très répandu chez le petit garçon et chez la petite fille, car ils imaginent que l'adulte doit être «entier» et ils ne veulent pas admettre la «castration» de la femme.)

Interrogé sur sa représentation de la naissance, ce garçon répondit: «Mes parents sont allés à la sacristie; et là, le prêtre a prononcé les vœux du baptème, je suis venu et mes parents m'ont emporté à la maison.» On ne peut guère imaginer une plus grande mystification. La conception du monde de ce garçon, faussée par la base, lui donnait une optique le maintenant dans la pensée magique infantile et dans l'idée que seules certaines personnes «savent».

Du point de vue scolaire, la persistance de cette mentalité n'apparaît pas immédiatement car elle peut être celle d'un premier de classe. Trop souvent elle est entretenue inconsciemment par les techniques d'enseignement du maître qui présente les connaissances comme des articles de catéchisme.

Aux difficultés résultant d'un manque d'informations ou d'un enseignement n'ayant pas apporté de réponse aux problèmes de l'enfant, s'ajoutent des obstacles d'ordre affectif. Deux exemples nous feront pressentir la nature de ces difficultés.

Un garçon d'une douzaine d'années a un frère que sa mère a eu d'un second mariage. Cette situation l'a fixé très fortement à sa mère. Ayant de la facilité à l'école, il est toutefois bloqué par les fractions, ce qui compromet son entrée au collège. Amené à réfléchir sur «le contenu latent» de cette difficulté, il prend tout d'un coup conscience de sa résistance en disant: «une maman, on ne peut pas la partager». Il ne pouvait pas admettre le droit de son frère à cet amour et ainsi ne voulait pas abandonner son point de vue infantile lui fermant les portes de l'avenir.

Un autre garçon, plus âgé, essayait toujours de résoudre les «équations» (égalités) algébriques par l'arithmétique jusqu'au jour où il comprit qu'il ne voulait pas admettre l'égalité avec ses camarades. Combien d'adultes aussi restent sur cette position, ne voulant pas admettre la fraternité et la réciprocité.

Les fausses situations dans lesquelles la morale névrotique de notre milieu a placé nos enfants sont difficilement imaginables pour ceux qui ne peuvent pas voir, précisément parce qu'ils sont eux-mêmes embouteillés dans cette morale.

Un professeur me racontait qu'étant enfant de chœur il volait des hosties et les donnait à ses petits amis qui s'étaient livrés aux jeux interdits «pour récupérer»; aux autres, il les vendait à bon prix. On pourrait croire que le mana des Primitifs court encore les rues.

En examinant un peu la situation de l'enfant, nous verrons que nous avons tous plus ou moins contribué à le guider dans une impasse. Il nous faut donc l'aider à en sortir.

La Réponse de la famille au problème de l'enfant
détermine son avenir

La réponse donnée par la famille aux points d'interrogation de l'enfant est-elle suffisante? D'une manière générale, il ne le semble pas puisque la plupart des enfants sont, comme nous l'avons vu, en mauvaise posture par rapport à la vie.

En dehors des fantaisies de coups de mitraillette, des chevauchées ou de acrobaties des stock-cars, leurs projets, leurs «choix d'être» dans la réalité sont souvent une fuite mêlée de «à quoi bon». N'ayant pas reçu de réponse à «la question», le monde reste un vaste point d'interrogation et beaucoup s'orientent comme Rimbaud «pour aller trafiquer avec l'inconnu» : profiter des faibles ou acquérir une illusion de puissance par l'occultisme.

Le jour où l'enfant découvre les cadeaux cachés dans l'armoire avant l'arrivée du «Père Noël» ou est renseigné sur la naissance d'une petite sœur par des camarades alors que les parents parlaient de l'acheter ou d'aller la chercher à la maternité, ces mensonges amènent la chute des dieux parentaux (cette chute pourrait être très douce) et la crainte d'être toujours trompé.

Entre 7 et 14 ans, quand l'enfant découvre que le monde n'est pas ce qu'il imaginait parce qu'on lui a caché ce qu'il aurait dû savoir, cette prise de conscience éveille parfois un grand désir de changer le monde. Ainsi, la jeune Olga P. qui vivait dans une grande aisance eut un jour l'occasion de visiter une mine. En rentrant, elle déclara qu'elle voulait renoncer aux avantages de son milieu et devenir aide-médecin pour soulager les miséreux. Comme elle avait cherché et trouvé l'explication de la misère et le moyen d'en sortir, elle chercha, plus tard, une explication scientifique des phénomènes vitaux.

Ayant tous été paralysés dans les manifestations infantiles de notre sexualité et de notre agressivité, nous luttons contre les manifestations de nos enfants un peu comme nous le ferions en face de ce que nous croyons être une tentation, ou bien nous nions les faits, comme nous nions ou minimisons l'importance de la sexualité dans la vie humaine afin de nous préserver de nos propres «instincts».

Le psychologue C. G. Jung faisait cette remarque très opportune: «Pourquoi, dira-t-on, faut-il nécessairement admettre que l'esprit des enfants de cet âge soit occupé de pareils problèmes? C'est le contraire, répondrons-nous, qui serait étonnant, quand on sait que l'enfant porte le plus profond intérêt à tous les problèmes dont il est le témoin. De là ses questions sans fin sur le "pourquoi" et le "comment" de toutes choses.»

Nous pourrions penser qu'une réponse trop claire à la question des origines pourrait tarir la source des «pourquoi». En fait, leur nombre diminue mais leur qualité y gagne beaucoup. Examinons un cas d'espèce. Une fillette de quatre ans, inquiétée par la naissance d'un petit frère, abreuve ses parents de questions sur les volcans dont elle a vu une image. Dès le jour où elle fut renseignée sur la provenance de son frère, elle cessa de s'intéresser à ce faux problème (représentant symboliquement le surgissement de l'enfant et la puissance du père. Le cratère représente «celle qui enfante» dans l'orphisme). Elle réserva ses «pourquoi» à des problèmes non détournés la concernant directement.

Les mille et une questions des petits enfants nous aident à pénétrer dans leur univers. Le réalisme de la pensée, l'animisme et l'artificialisme que Piaget a si brillamment mis en lumière dans La représentation du monde chez l'enfant apparaissent chaque fois que son appétit le pousse à mordre dans la pomme de la connaissance. Quand vient une question comme celle de ce bambin: «pourquoi est-ce que je ne mange pas de caca, puisque j'en fais ?», nous devons nous donner la peine de lui fournir une explication qui le satisfasse, telle que l'image du fourneau transformant le charbon en cendres. Des objets qui ne nous touchent plus du tout, mais que nous touchons continuellement, tels qu'une chaise, peuvent lui apparaître comme à un Van Gogh, et lui poser le problème de l'origine de cette présence.

Pourquoi avons-nous cultivé l'ignorance, pourquoi y a-t-il tant de peines et de souffrances inutiles? Il faut bien admettre qu'elles n'ont pas surgi de rien. C'est donc nous, les parents, qui sommes non pas directement responsables, puisque nous avons subi les influences de notre milieu, mais qui n'avons peut-être pas révisé suffisamment nos positions et avons préféré conserver nos cadres protecteurs plutôt que de créer une ouverture au-delà du bien et du mal.

A ce propos, F. Landry écrivait : «Je sais maintenant que moral et immoral, ce sont des mots commodes inventés par des gens qui se soucient fort peu de véritable moralité.» Malheureusement pour lui, l'enfant se croit obligé d'accepter le point de vue du milieu pour ne pas être trop angoissé. Ainsi, «le bien, c'est d'obéir à la volonté de l'adulte et le mal c'est de faire à son idée» (Piaget).

A ce propos, un garçon d'une dizaine d'année, fils d'instituteur, qui luttait contre ses mécanismes de défense - vol et mensonge - me fit part de sa philosophie de la vie qui avait failli le mener au suicide : «Tout ce qui est défendu, c'est intéressant. Tout ce qui est permis (obligatoire), ce n'est pas intéressant.»

La situation de l'enfant dans la famille habituelle lui fait croire à une morale axée sur le thème «plus tu jouis, plus tu seras puni» et par rapport au prochain, il est tenté de faire usage du «droit du plus fort» que les parents respectent au plus haut point. Ce dressage a pour conséquence de rendre la sexualité (aimer) très coupable et l'agressivité (haïr) à l'ordre du jour.

Comment la famille peut-elle aider l'enfant
à vivre pleinement ?

Si dans notre forme de société les enfants semblent presque toujours avoir réagi négativement lorsqu'ils ont séjourné dans la chambre des parents, il est par contre très heureux pour leur équilibre d'avoir vu les parents nus, dans la petite enfance. L'idéal de l'éducation sexuelle est le sentiment d'«avoir toujours vu et toujours su». Les Primitifs, sur l'un de ces -, points, sont en avance sur nous, car «seule, la vérité nue convient aux enfants», disait J. J. Rousseau.

Rappelons-nous notre petite enfance ou bien observons les jeux et les mythes enfantins; ils sont du reste assez paœils à ceux des malades mentaux ou aux mythes des peuples qui, par ignorance, par défense sexuelle ou sociale, ont fait naître leurs héros de manière miraculeuse. Bouddha voit le jour par l'aisselle de sa mère, Vénus sort d'une huître et Athéna du cerveau de son père.

Les thèmes généraux de l'enfance les plus près de la réalité sont ceux qui ne sont pas produits par un trop grand refoulement, c'est-à-dire les premiers.

Vers 2 ans et demi et jusqu'à 5 ans, l'enfant imagine spontanément que toute création s'opère comme les siennes, par l'anus. (Plus tard, il recourt au thème de la naissance «par le nombril», «entre les seins» ou «ventre ouvert», comme dans le conte du Petit Chaperon rouge.) Puis il pense qu'il faut beaucoup manger.

Tout naturellement, les petits garçons se croient capables de faire des enfants. Quand l'éducation négative a opéré son œuvre, les enfants quittent ce terrain concret pour recourir à des théories magiques (les alchimistes partaient des mêmes sentiments) et presque tous finissent, comme «les primitifs», à croire à la réincarnation.

Le nouveau-né apparaît avec des rites ou des gestes magiques, ou il vient directement du ciel. Il faut dire que les parents suggèrent souvent eux-mêmes cette croyance basée sur l'idée que «l'âme» descend du ciel. (L'enfant entre dans la mère «par la bouche quand on mange» ou, comme pour le primitif, il entre dans la mère en profitant d'un rapprochement.)

Quand l'enfant a dépassé l'âge de 3 ans, nous n'avons guère de chances de l'entendre poser une question directe; aussi le mieux est de le ramener à son problème dont il a été détourné par le milieu. Parfois l'enfant refuse l'explication donnée, préférant son mythe (également pour d'autres problèmes). C'est comme s'il disait: «Vous ne m'avez pas dit la vérité jusqu'à maintenant, je ne veux plus vous croire!»

A tous les âges, le moyen le plus simple pour initier l'enfant à sa réalité est de lui demander à qui il ressemble le plus. (Cela se lie souvent au sentiment: qui aimes-tu le mieux?) Il est facile de lui faire réaliser des traits qu'il tient des deux lignées en lui faisant toujours trouver lui-même les réponses. L'hérédité se répartit ainsi: 1/4 provient du père, 1/4 de la mère, 1/4 de la lignée paternelle, 1/4 de la lignée maternelle.

(L'hérédité est organique et non mentale, car les idées et les sentiments ne s'héritent pas, ils sont des réactions de l'enfant au milieu externe. Les jumeaux et les sosies nous font voir le rôle des tempéraments ou du milieu interne.)

Ensuite, nous pouvons amener l'enfant à formuler la coopération du père. On lui aidera à trouver par analogie le fait qu'une petite graine paternelle (un spermatozoïde parmi des millions) va à la rencontre d'une graine maternelle et les deux moitiés se marient entre elles. Nous ne devons reculer devant aucune question et revenir à son problème chaque fois qu'il en a envie. On comprend qu'une mère ayant souffert lors de la naissance d'un enfant cherche à laisser dans l'oubli ce moment pénible et ne tienne pas à parler de «ces choses».

Par contre, la pratique de l'accouchement sans douleur, qui a de multiples conséquences positives, permet en particulier d'aborder «le problème de l'enfant» avec joie et détente.

Y a-t-il une réponse de l'école
au problème de l'enfant ?

Depuis Montaigne, on a toujours constaté que l'école traditionnelle avait un rôle paralysant sur le développement de l'intelligence. «Pourquoi, les enfants étant si intelligents, les hommes sont-ils si bêtes ?» disait A. Dumas fils. Dans Psychanalyse et médecine de Freud, nous trouvons également cette remarque: «Tout ce qui se passe chez un enfant de quatre ou cinq ans est presque incroyable !

Les enfants sont intellectuellement très éveillés à cet âge; la première période sexuelle est pour eux aussi un temps d'épanouissement intellectuel. A l'avènement de la période de latence (entrée à l'école), ils subissent aussi une inhibition intellectuelle, deviennent plus bêtes.

Beaucoup d'enfants, à partir de ce moment, perdent aussi leur grâce physique.» Le professeur Edmond Gilliard nous explique pourquoi il subit cet arrêt dans son développement: «Quand vient le jour d'aller en classe, c'en est fait de l'enfant: il sent autour de son cou qu'on lui passe un licol. Le pain n'a plus de goût; la vie de même. Gagner son pain devient plus important que le manger. Tout n'est plus que calcul; on met un prix sur tout.»

L'école est généralement aussi déficiente que la famille. Elle s'intéresse surtout à esquiver le problème par tout un système d'infantilisme moral, fait de contraintes et d'obéissance et parfois même on dirait qu'elle s'ingénie à refouler tous les vrais problèmes de l'enfant. Toute envie de creuser, de chercher, de découvrir ne peut plus s'exprimer qu'à travers un symptôme.

Ayant le sentiment d'être coupable pour s'être intéressé à ce qui ne le regarde pas, l'enfant finit par avoir peur de désobéir et accepte l'école d'obéissance qui l'oblige à suivre un rituel obsessionnel, heure après heure, afin d'expier son désir de connaissance. Ce langage peut paraître un peu obscur à ceux qui n'ont pas l'habitude de ces mécanismes (inconscients); pourtant, il n'est pas nécessaire d'être très averti pour se rendre compte que l'enfant imite notre attitude et qu' «une répression de la curiosité sexuelle peut paralyser l'intérêt normal pour savoir et pour apprendre » (Freud).

Si le conformisme a pour fonction de protéger l'enfant et l'adulte contre l'angoisse de connaître, «il est fatal- comme le constatait Hegel - que l'on regarde la prétention de saisir la vérité par la pensée comme un fruit de l'orgueil de l'homme qui se flatte de saisir la vérité par ses propres forces. » V. Hugo avait aussi constaté cette réaction humaine: «Chercher, c'est offenser! » Notre culture et notre système d'éducation étant axés sur cette culpabilité, on se trouve nécessairement enfermé dans cette équation :

«Impression = Expression + Répression = Dépression.»

C'est alors l'ennui qui règne en maître et l'homme ne sait plus s'il doit se doper avec des somnifuges ou s'expatrier avec des somnifères. Dans ce système clos, le rêve ne peut pas inspirer la réalité et l'homme reste insatisfait.

L'École de l'avenir saura ouvrir l'esprit sur le monde

«C'est la curiosité relative à la naissance qui est au point de départ des questions d'origine... la succession des intérêts paraît être: intérêt pour ses productions, intérêt pour la naissance, intérêt pour l'origine de la race et intérêt enfin pour l'origine des choses en général» (Piaget). (Quand l'enfant se pose la question des origines, il est parvenu au stade des intérêts phalliques, toutefois sa conception du monde baigne encore dans les eaux de la phase urétrale, dans l'ère vulcanique du stade anal et dans le mythe du Grand temps. de Chronos régnant sur la phase orale.)

L'éducation sexuelle à l'école primaire peut très bien s'intégrer dans l'enseignement des sciences naturelles. Elle reste une question toujours ouverte puisque c'est le problème même de la vie qui est en jeu. Le sérieux des enfants est le meilleur test permettant au maître de voir s'il fait fausse route ou s'il les conduit dans leur ligne. Il obtiendra ce résultat en leur parlant d'une manière naturellement humaine et sans faire de morale dans un sens ou un autre.

Lorsque le maître craint la réaction de certains parents mal informés, il peut dire à ses élèves: «Demandez à vos parents s'ils sont d'accord que nous parlions de la formation et du développement de la cellule.» Si l'enfant sent ses parents fermés à ce genre de question, il n'en parlera tout simplement pas et ensuite il n'ira pas se vanter de ses découvertes, mais il aura fait le pas le plus important qu'il puisse faire dans le domaine de la connaissance.

Avec la boîte à questions qui est le premier pas dans la direction des intérêts de l'enfant, c'est-à-dire loin du verbalisme officiel pour aller droit au centre de la culture, l'école dispose d'un instrument très efficace pour collectionner toutes les espèces de problèmes (parfois culpabilisés) méritant une réponse.

Peu à peu libéré des faux problèmes de la magie, l'enfant ne croira plus au mythe de la «Mère Nature» ou aux croyances végétariennes sur les «Simples» (axées sur la crainte de l'animalité) et on ne lui fera plus croire que les défenses de l'éléphant sont destinées à sa défense (finalité), que des insectes imitent des feuilles pour se cacher (mimétisme) ou que les vipères piquent avec la langue, comme l'enseignent certaines mauvaises langues (projection). Sachant prendre les questions par le bon bout, il ne s'imaginera pas qu'en coupant ses cheveux il les aidera à pousser, car il aura découvert que les poils - ces longues molécules - s'allongent par la racine et non par l'extrémité; et il ne croira plus, comme la plupart des gens, que la narine droite apporte l'air au poumon droit, et tout le reste à l'avenant.

Celui qui veut vraiment aider une intelligence en formation est tout naturellement amené à la nourrir de sciences naturelles. C'est l'occasion de rappeler quelques suggestions de J. Piaget lors d'une enquête de l'UNESCO portant sur «L'initiation aux sciences naturelles à l'école primaire»: «Faire de l'école le milieu le plus propice pour exciter la curiosité et la recherche spontanée...

Si l'un des buts essentiels de l'enseignement est, comme chacun l'accorde aujourd'hui, la formation d'une intelligence active, apte au discernement critique et personnel ainsi qu'à la recherche constructive, l'initiation aux sciences naturelles est appelée à jouer un rôle de plus en plus important dès les premiers degrés... Les intérêts que les petits attachent à la vie et qui résultent eux-mêmes de tendances psychologiques très profondes (curiosité à l'égard des origines, de la naissance, de la croissance, etc.) sont à la source de tout un travail de pensée mi-symbolique ou mythique, mi-verbal ou conceptuel, qui les renforce en retour et ce sont ces deux sortes d'intérêts combinés - curiosité vitale et curiosité réflexive - qui rendent ensuite l'enfant avide de toute initiation aux connaissances biologiques réelles...

A partir de 12 ans, cet enseignement devient susceptible de comporter, outre cet aspect actif et expérimental qui demeure nécessaire à toutes les étapes, une partie systématique et formelle qui consacrera la continuité entre le système des notions psycho-chimiques et celui des concepts biologiques.»

Cette pensée de Montaigne est plus actuelle que jamais: «Ce grand monde, c'est le miroir où il nous faut regarder pour nous connaître de bon biais. Somme, je veux que ce soit le livre de mon écolier» (Essais I/XXV).

Un moderne l'exprime ainsi : «L'école de demain doit être proche de la nature et de la vie naturelle de l'enfant. Son épanouissement physique, sa santé matérielle et morale exigent de longs temps de loisirs, de rêverie et d'action» (Roger Gal, Esprit, N° 4).

La formation et la croissance des plantes, des animaux et des hommes, dans le temps (fossiles) et dans l'espace, peut donner lieu, avec un peu d'imagination, à tout ce qui constitue l'enseignement primaire, aussi bien en calcul qu'en rédaction ou en dessin, et si possible en y ajoutant une compréhension physique et chimique de certains faits. La géologie, la géographie et l'histoire forment le cadre de la vie. Ainsi tout prend une cohérence, c'est-à-dire une unité, dans l'esprit de l'enfant. (L'enfant ne vit plus dans un monde inconnu, les insectes et les animaux deviennent des familiers et il sait se débrouiller dans une recherche ou une enquête.)

Plus les branches de l'enseignement sont reliées au tronc, moins il y a de disciplines détestées par l'enfant. Normalement, il ne doit pas y en avoir quels que soient les goûts personnels. L'enfant est capable de comprendre l'utilité de ce qu'il fait, si «la leçon» est vraiment une réponse, si ce n'est pas du verbalisme ou du temps perdu. (Il est inutile d'apprendre tant qu'on ne sait pas se poser de questions.) Ajoutons que dans cette conception, «la leçon» n'a pas de signification puisqu'elle ne dure pas une heure mais toute l'année.

Qu'en est-il de l'ennui, de la distraction et de l'indiscipline dans une telle pratique? Le fait que ces manifestations sont des symptômes, c'est-à-dire des résultantes et non des cause3, nous montre la voie à suivre, car il est évidemment très dangereux de refouler des symptômes. Il n'est pas nécessaire d'être psychologue pour voir que la discipline extérieure crée un état de stupidité névrotique. Seules les causes de ces réactions doivent être envisagées. Or toute distraction est un manque d'intérêt (il faut admettre des fuites momentanées chez l'enfant comme chez l'adulte) et si le maître veut mettre des notes (il peut le faire par obligation, sans y croire), rien ne l'empêche de s'en mettre à soi-même pour les élèves qu'il n'a pas su intéresser ou dont le travail lui paraît insuffisant.

Ainsi la discipline spontanée apparaît comme une fonction de l'intérêt, seule base pédagogique du travail et de l'effort scolaire.

La formation de l'esprit

La connaissance de ses origines est, comme nous l'avons vu, la seule base sur laquelle l'enfant puisse construire peu à peu une vision rationnelle du monde. Jusqu'ici on avait pensé que la répression sexuelle aussi bien dans le domaine de la connaissance que dans le domaine affectif permettait de dériver cette énergie vers les plus hautes cimes et que toute culture ne pouvait croître que sur le cadavre du primitif en nous. Or le résultat de cette politique est maintenant assez clair pour qu'il soit temps de changer de point de vue. D'un côté on observe une fuite hors de ce monde dans l'alcoolisme, les toxiques, l'astrologie, l'occultisme et la mystique, et de l'autre une transformation de l'amour en agressivité et une mentalité accouchant de monstres cafards ou de multiples phobies, depuis la crainte des souris et des serpents jusqu'à la crainte de vivre. Et avec tout ça, l'incapacité de prendre en mains son destin.

En remplaçant la répression par l'expression, nous aurons une existence heureuse et une culture expressive, donnant à tous les hommes des possibilités insoupçonnées. Il apparaît de plus en plus nettement qu' «une société qui fournira les moyens d'expression adéquats n'aura que peu de problèmes sexuels» (G. R. Taylor).

Comme nous l'avons vu, l'accouchement sans douleur est le premier pas vers la transformation des fausses valeurs auxquelles nous sommes encore attachés, telles que la souffrance et la culpabilité, en force d'action.

Dans cette optique qui s'ouvre à l'univers et non dans une boîte de conserves, tout enseignement prend une autre allure, il est toujours une réponse à une question ou la possibilité de dire ce que l'on a trouvé et l'expression de désirs profonds.

Examinons rapidement comment vont se présenter certaines de ces manifestations :

Le dessin, qui est avec le modelage l'un des premiers moyens de communication de l'enfant et une façon d'être au monde, lui permet de projeter la manière dont il se sent vivre; et si l'on veut l'encourager à vivre, il faut lui donner de grandes feuilles (tableau noir ou vert) avec des craies et des fusains pour se manifester. Sinon il en sera comme de l'écriture avec ses petits bâtons schizophréniques.

La rédaction libre fleurit en classe dès que le climat est favorable (ceux qui n'ont pas envie d'écrire font autre chose) : quand les enfants ne sont plus arrêtés par la crainte des fautes d'orthographe et quand ils peuvent tout dire, parler de leurs peurs, de leurs espoirs et de leurs rêves comme ils l'ont entendu faire par les poètes (Jacques Prévert, etc.) que le maître leur lit.

La lecture, qui peut être acquise par un petit étranger sans comprendre le moindre mot - grâce à nos méthodes habituelles - devient trop souvent un moyen de fuite dans le verbalisme, alors qu'elle devrait prendre un sens et ne plus faire sourire les enfants par sa bêtise. Active, la lecture devient un dialogue avec l'auteur et l'enfant apprend à se poser et à lui poser des questions.

Malgré les apparences, le programme de l'école primaire est à peu près vide de contenu réel, aussi ne constitue-t-il pas un obstacle sérieux pour le maître qui veut essayer de faire vivre sa classe. Avant même la transformation des programmes, les techniques usuelles (lecture, écriture, calcul) peuvent être acquises sans que l'élève s'en rende compte, comme par-dessus le marché, en fonction d'une recherche, d'une enquête ou d'un vrai problème.

Ces techniques sont susceptibles de se perfectionner sans cesse. (Dès les petites classes, l'écolier possède son mètre et sa petite balance fabriquée par des camarades plus âgés. Il y a quelques années, j'ai eu l'occasion d'assister à une démonstration de théorèmes géométriques par le cinéma. Une classe de garçons terminant l'école primaire a pu résoudre, avec beaucoup d'intelligence et de compréhension, des problèmes donnant de sérieuses difficultés à des jeunes gens plus âgés.)

A mesure qu'il découvre le monde, l'enfant découvre son Moi qui se constitue, car toute connaissance est une connaissance de soi. Le sentiment de causalité ou d'origine est tout d'abord magique ou miraculeux, il dépend des désirs et s'exprime volontiers par des gestes imitatifs ou symboliques (la petite fille jouant à tricoter).

Cette attitude mentale persiste jusqu'au moment où l'enfant a connaissance du rôle paternel. Dans les sociétés primitives ou matriarcales, on ignore généralement le rôle du père dans la génération. L'établissement d'un lien entre l'acte sexuel qui se répète et une naissance qui peut se produire neuf mois plus tard ne venait pas à l'idée (malgré la cessation des règles).

D'autre part, la croyance aux esprits suggérait une explication de la fécondation par la réincarnation (l'esprit pénétrait par la bouche, ou à l'occasion d'un rapprochement comme dans les mythes enfantins, ou encore l'homme se contentait d'ouvrir la voie à un rayon de lune (matriarcat). Ce ne fut que dans les sociétés patriarcales que le rôle du père devint conscient.

Cette découverte semble parfois avoir été à la base de la libération de l'envoûtement de la puissance maternelle. Avec le père se posant comme cause de l'enfant et en tant qu'obstacle entre lui et la mère est apparu le principe de causalité et de contradiction (6). Si le patriarcat, grâce au «principe de réalité» a mis un frein au «principe de la toute puissance de la pensée» matriarcale, la pensée fratriarcale apparaissant dans les sociétés modernes, nous donne une vision scientifique se rapprochant chaque jour de l'Univers essentiel.

Sur le plan scolaire, les sentiments d'égalité et de réciprocité tendent à supprimer la séparation de la classe en deux puisque le maître et les élèves poursuivent le même but. L'aspect mathématique de réversibilité des opérations prend alors une signification trouvant un écho dans la mentalité de l'enfant. Il perçoit nettement les rapports entre l'addition et la division. (Rappelons-nous l'influence de la structure affective familiale et sociale sur le fonctionnement de la pensée mathématique.)

Au stade communautaire, les principes de causalité et de contradiction apparaissant dans leur développement continu (dialectique) ne donnent plus une vue fragmentée de la réalité, mais la vie même.

Notre conception du monde n'étant plus le résultat d'une fuite de ce monde et de nos problèmes, notre culture saura donner à notre rêve d'être aimé et d'aimer sa place au soleil, et nos enfants sauront qu'il existe une réponse à leur problème.

(6) Cette acquisition sociale est précédée de l'expérience biologique de la phase anale permettant à l'enfant de se situer en face de sa création. (Il est la cause de sa production et en même temps elle n'est plus lui.)

Encore un dernier mot pour préciser la situation. L'intelligence - phénomène si rare - est encore trop souvent tenue pour un danger, en particulier par ceux qui pensent avec certaines raisons que l'exploitation de l'homme est plus facile quand les acquisitions de l'école primaire se limitent à des techniques (lire, écrire, calculer) sans contenu et par ceux qui craignent que les intellectuels ne trouvant pas de travail virent à gauche. Cette politique d'autruche est non seulement méprisable, mais elle est devancée par les événements; il faut au contraire, pour que notre pays puisse s'adapter à la technique moderne, des hommes à l'esprit scientifique, des spécialistes ouverts à la culture. Peut-être la génération nouvelle saura-t-elle vivre en fonction de la conquête de la paix. Ainsi cherchera-t-elle non seulement les moyens d'adapter l'homme à la technique (automation), mais surtout la technique à l'homme afin que le bonheur soit la première visée de notre humanité. Étude déposée à la Bibliothèque permanente de l'UNESCO.

ANNEXE PÉDAGOGIQUE
La forme et le contenu de la pédagogie, sans cesse remis en question par le développement de l'économie humaine, devraient pouvoir répondre à la situation qui se présentera un quart de siècle plus tard, au moment où l'écolier vivra pleinement sa situation d'homme dans son pays et dans le monde.

Comment pouvons-nous agir dans cette perspective ?

D'un côté nous devons faire face au problème de la formation du corps enseignant et d'un autre à la transformation constante du programme exigée par les intérêts individuels et collectifs.

Il est évident que l'école active exige des maîtres formés dans un tout autre esprit que les maîtres actuels. Les enseignants n'ayant pas eu le privilège de vivre dans ce climat en tant qu'élèves devraient pouvoir en jouir comme étudiants (séminaires, discussions, travail en équipe). Ainsi les maîtres ne joueront plus aux «pions» car ils seront vraiment des pionniers, sachant vivre avec leurs élèves qui leur apportent chaque jour de nouveaux problèmes.

Quant au programme, nous n'avons pas à le confondre avec un dogme, mais nous devons essayer de le situer toujours mieux dans l'axe des véritables intérêts des hommes de demain, autrement dit, lui permettre de répondre aux intérêts permanents des enfants

«Intérêt» (inter-esse) signifie: la possibilité d'être dedans, d'y participer, ce qui suppose également une victoire sur l'angoisse qui nous saisit lorsque nous laissons nos anciens schèmes (patterns, cadres mentaux) pour en créer des nouveaux, mieux adaptés à notre univers

La présence active des écoliers et des maîtres laisse aux vrais problèmes toute leur valeur et de ce fait supprime les faux problèmes tels que la discipline, la paresse ou la résistance active (chahut). (D'autre part, nous savons que l'enfant qui n'est pas intéressé pour lui-même a tendance à croire qu'il travaille pour l'adulte et cette confusion est la source de nombreux conflits.) Le training résultant de cette collaboration est indispensable à celui qui veut acquérir l'esprit de la méthode expérimentale, d'ailleurs il facilite la formation des nouveaux réflexes conditionnés formant les connaissances qui permettront de s'orienter, de s'adapter et de s'exprimer dans l'espace et le temps.

La plupart des considérations sur les programmes visent à introduire l'intérêt de l'extérieur, afin de rendre intéressantes des choses qui n'intéressent pas l'écolier (sous cette forme et dans ce contenu). Voici comment sont formulées la plupart de ces initiatives: «L'éducation intellectuelle a pour but: d'éveiller chez l'enfant la curiosité intellectuelle, de lui donner le goût de l'étude...» (Règlement de l'enseignement primaire, art. 32, Genève, 22.7. 1936). «La méthode fera sans cesse appel à l'intérêt pour créer le besoin de savoir, le désir de comprendre et la joie de connaître...» (Plan d'études, 1953).

Sous l'apparence d'une compréhension du problème, ces formules jettent de la poudre aux yeux; car, finalement, elles sont destinées (inconsciemment parfois) à ne rien changer au programme. Nous savons que la curiosité intellectuelle et le besoin de savoir ne sont ni à éveiller et encore moins à créer chez l'enfant, mais à ne pas éteindre et à ne pas refouler. Pour prendre une signification psychologique ou pédagogique, ces articles peuvent être formulés de cette manière: «L'éducation intellectuelle a pour but: de conserver (ou d'entretenir) chez l'enfant la curiosité intellectuelle, de satisfaire son goût de l'étude...». «La méthode ne perdra jamais de vue l'intérêt de l'enfant, afin de répondre à son besoin de savoir, son désir de comprendre et sa joie de connaître...»

Pestalozzi, déjà, pressentait cette nécessité de faire reposer les études sur des intérêts profonds et non pas des trucs pédagogiques: «La plupart des artifices scolaires pour inciter les enfants à l'étude sont pitoyables et contre nature. Ils rendent tout au plus l'enfant patient à l'égard de ce qu'on veut introduire de l'extérieur dans son esprit, de ce qu'on cherche à lui inoculer. Ils ne sont pas du tout propres à amener les enfants à sentir, à chercher et à trouver en eux-mêmes la force nécessaire à ce qu'ils doivent apprendre.»

Lors de la douzième Conférence internationale de l'Instruction publique convoquée à Genève (1949) par l'O.N.U. et le B.I.E., la première thèse - partant de la constatation que l'intérêt n'est pas à créer, mais qu'il est l'expression d'une faim naturelle de l'enfant - fut formulée de la manière la plus adéquate aux intérêts naturels des écoliers:

«La Conférence, considérant que former l'esprit scientifique d'observation et d'expérience en utilisant les intérêts spontanés de l'enfant constitue l'un des buts essentiels de l'éducation et que l'initiation aux sciences naturelles, dès le début de l'école primaire, est particulièrement apte à favoriser cette formation... soumet aux Ministères de l'Instruction publique des différents pays la recommandation suivante...»

Les techniques de cette pédagogie active seront toujours liées au contenu, à la substance de l'enseignement qui conditionne l'intérêt, c'est-à-dire le réflexe conditionné de la culture. C'est en osant marcher résolument dans cette voie que notre enseignement créera peu à peu des mutations dans notre façon de penser, et le verbalisme nous éloignant de la réalité sera remplacé par la connaissance du monde réel.

VERS L'AVENIR
Qu'arriverait-il si un mauvais plaisant s'avisait d'utiliser un pouvoir dictatorial pour supprimer les devoirs à domicile, les notes, les examens et les programmes ? Que resterait-il de l'édifice scolaire ? Qu'est-il en dehors de cela ?

Une réponse globale ou partielle a été effectivement donnée dans certaines écoles, et de ce fait le problème mérite toute notre attention. Les résultats sont évidemment surprenants pour ceux qui croient encore en la vertu des écoles réglementées par la discipline, aux résultats moraux de la répression de la tricherie, à la valeur du travail chiffré par des notes, à la gratuité de l'effort contre nature, à la beauté du verbalisme de l'élève répétant les formules du maître, à la nécessité de l'ennui et finalement à l'élimination des insoumis par les examens.

Mais on peut se demander s'il est encore possible à ceux qui ont subi cette mortification de comprendre les expériences de l'école nouvelle et de s'éveiller à l'idée d'une culture qui livre l'univers à l'enfant et évite à tout prix de l'enfermer dans une boîte de conserve. Il nous faut être optimiste et nous dire que la surprise ou le choc causés par une conception très différente de la sienne peut être une porte ouverte sur un monde inconnu

Et d'ailleurs, celui qui s'aventure dans le métier d'enseignant a toujours une certaine possibilité de s'identifier à l'enfant et ce n'est qu'en désespoir de cause, alors qu'il doit trop souvent refréner ses élans par peur de sortir du cadre imposé, qu'il en vient à utiliser tous les artifices pédagogiques: noter, suspecter, avertir, corriger, sévir, retenir, renvoyer, mater, pour tout dire

Parfois en se croyant de bonne foi, le maître persévère dans cette fausse direction pour prendre sa revanche inconsciente des humiliations subies dans son enfance. C'est dans la mesure où il fait appel à la discipline que le maître peut se rendre compte s'il s'est éloigné de son inspiration première. Il doit surtout se méfier de lui s'il était un élève «sage», car il risque de se montrer très dur à l'égard de ceux qui ne supportent pas sa discipline. A vrai dire, seuls ceux qui ont encore quelques idées personnelles sont capables de résister

Toute réforme opérée dans le cadre du programme n'apportera pas grand-chose car ce qui intéresse l'enfant est généralement absent de ce cadre.

Empêcher un enfant de se manifester, c'est le rendre névrosé; l'empêcher de réagir contre notre défense, c'est faire de lui un psychopathe. N'est-ce pas trop souvent ce que fait l'école en frustrant l'enfant par toutes sortes d'inhibitions dirigées contre son grand désir de connaissances et ensuite en lui interdisant toute réaction de revendication et de légitime défense? (Notre monde est gravement atteint par la schizophrénie, et, après la famille, l'école est la plus grande responsable.)

Pourquoi le programme est inutile ?

Simplement parce qu'il est très en deçà des désirs de connaissance des enfants. Il n'est pas seulement limitatif, il est encore la cause d'une grande perte de temps et d'énergie. On sait que l'on peut apprendre en trois semaines ce que l'on apprend parfois en trois ans, à condition que le problème ne vienne ni trop tôt ni trop tard, mais quand il se pose

Le seul «programme» correspondant aux besoins de l'enfant se situe dans «l'espace-temps». La géographie natale et cosmique, l'histoire de l'univers et de la pensée humaine donnent toutes les connaissances nécessaires à l'enfant et à l'homme dans ce cadre sans borne des sciences naturelles

Il y a déjà une trentaine d'années, Kees Boeke, le fondateur d'une communauté d'enfants aux Pays-Bas, centra son «programme» sur les intérêts essentiels en imaginant à la manière d'un Jules Verne moderne un voyage de 40 bonds à la verticale; chaque saut exécuté à une échelle dix fois plus petite pour atteindre les limites de l'univers et à une échelle dix fois plus grande pour atteindre l'électron

(Le plan de cette prise de conscience de notre univers a été publié dans le Courrier de l'UNESCO, mai 1957; il complète la publication L'homme mesure le monde

Chaque année, l'enfant précise son champ d'action et de connaissance en créant pour ainsi dire lui-même le programme. Ainsi l'étude du détail ne lui fait jamais perdre de vue l'ensemble. N'importe quel thème venant de la boîte à questions ou plus directement de la discussion avec le maître peut être examiné de cette manière. Cette optique cosmique éloigne l'enfant des faux problèmes et empêche la formation traditionnelle d'esprits faux. Cette connaissance du monde lie la famille humaine et rend la guerre plus étrangère. Voilà pourquoi l'enseignement doit s'affranchir d'un programme borné et contre nature.

Pourquoi les examens sont-ils un oreiller de paresse ?

Apprendre pour des examens, c'est donner vacances à tous les vrais problèmes et c'est prêter plus d'attention à la formulation des questions qu'à leur compréhension.

Tous les programmes ont été orientés consciemment ou inconsciemment vers le baccalauréat - ou examen dit de maturité qui plonge ses racines dans la scolastique et qui représente la plus grande somme d'efforts stériles et de fuite de la réalité que l'on puisse imaginer - Les Américains et les Russes qui poussent la scolarité le plus loin, sont encore hypnotisés par ce status de culture académique. (En passant «sa» matu, mon fils eut cette parole significative: «Voici la dernière mystification!» Et l'Université qui devrait permettre une fécondation ne joue-t-elle pas souvent le rôle de préservatif ?)

Quiconque a enseigné - en venant du dehors - dans une classe de «matu» a entendu des élèves demander si les questions examinées faisaient bien partie du programme. Ils veulent bien supporter cette préparation dans l'espoir de la vie qui viendra alors qu'elle est déjà là depuis longtemps, depuis toujours. Plus tard, on continuera avec des habitudes de pensées identiques, avec ces mêmes mauvais plis et toute sa vie on restera désarmé devant les vrais problèmes.

Pourquoi ne faut-il pas mettre de notes ?

Le danger général des examens se retrouve à l'échelle particulière avec le système des notes. Des enquêtes ont permis de constater l'existence d'un double réflexe conditionné bien établi chez la plupart des écoliers ! Avoir une bonne note, c'est faire plaisir aux parents et au maître; avoir une mauvaise note, c'est risquer de perdre l'amour du milieu. Ce mécanisme de chantage inconscient limite considérablement la liberté d'esprit nécessaire à la connaissance

Avec les écoliers, nous continuons la même politique qu'avec les petits enfants ne trouvant pas la soupe à leur goût: «Une cuillerée pour le roi, une cuillerée pour la reine, et dans les républiques, une pour papy, une pour mamy.»

Ils n'apprennent pas pour eux, mais pour la galerie. Comment pourrait-il en être autrement, puisque «nos» programmes sont si éloignés de leur intérêt et que tout notre appaœil éducatif (notes, examens, punition de la tricherie) est la conséquence même de notre façon de concevoir l'instruction. Il faut choisir entre l'intérêt ou la discipline, entre les vrais ou les faux problèmes.

Dans la perspective de la discipline, le maître cherche à avoir bien sa classe «en main», à moins qu'il ne soit chahuté; mais, dans l'un et l'autre cas il a failli à son rôle d'entraîneur; c'est lui qui est au premier plan et non le besoin de connaissances de ses élèves.

A part quelques écoles nouvelles où le problème ne se pose pas, dans toutes les écoles habituelles la plupart des enfants trichent chaque fois qu'ils le peuvent, malgré les sanctions absurdes qui jugent les juges. Ils savent que ce n'est pas pour eux qu'ils travaillent et que la règle du jeu ne vient pas d'eux; aussi ils trichent avec une bonne conscience, comme les jeunes enfants dans leurs jeux, tant qu'ils pensent que la loi vient du Bon Dieu ou des Anciens et qu'elle leur est étrangère

Dès le moment où l'enfant sait qu'il peut changer la loi, qu'elle est sa création, il ne triche plus.

La tricherie, cet échange de bons procédés et de petites complaisances entre camarades, est souvent la seule action sociale possible dans le règne du «chacun pour soi» qui est de rigueur. Normalement la classe devrait trouver spontanément son équilibre organique avec les trois types possibles d'attitude: le travail individuel, le travail par groupe ou équipe et le travail collectif. Dans ce dernier, le maître peut considérer les quelque 200 milliards de cellules nerveuses de sa classe comme un cerveau électronique dont le rendement est supérieur au sien. Ainsi il pourra faire bénéficier sa classe et lui-même de la somme des connaissances de ses élèves et de leur pouvoir d'association d'idées nouvelles et il n'aura plus besoin de spéculer sur la compétition.

L'école ayant l'impression de ne pas bien remplir sa tâche poursuit l'enfant jusque chez lui pour exiger qu'il fasse des devoirs à domicile, alors qu'il serait si simple de le laisser se livrer à ses recherches et à ses jeux personnels. Si l'enfant comme l'adulte ne sait souvent pas que faire ou cherche à se «distraire» quand il est livré à lui-même, c'est parce qu'on lui a appris le «désintérêt», l'école ayant mis son veto sur tout ce qui l'intéresse.

Pour finir, nous voyons que notre mauvais plaisant du début était peut-être un homme très sérieux et très averti et c'est nous qui étions les mauvais plaisants, ceux qui entretiennent la mauvaise farce de l'école contre la vie.

Mais, entendons-nous dire, comment ceux qui n'ont pas vécu eux-mêmes cette pédagogie pourront-ils changer le système répressif en un système expressif ? Même s'ils en ont pris leur parti la plupart des maîtres souffrent de cet état de choses et malgré la crainte d'être remis à l'ordre s'ils sortent du cadre, ils peuvent avoir envie d'expérimenter peu à peu ces méthodes qui les placent immédiatement du côté de l'enfant pour aller avec lui à la conquête du monde de la connaissance.

Cette optique laissant dans l'ombre les faux problèmes pour mettre les vrais problèmes en lumière, le maître qui était peut-être très moyen devient un bon, un très bon maître.

L'éducation morale n'est pas une discipline devant être enseignée à part, puisqu'elle découle tout naturellement des techniques de l'enseignement. Mais, ces techniques étant systématiquement basées sur la répression, elles sont donc essentiellement immorales, aussi est-il grand temps de les transformer en techniques d'expression. L'avenir saura donner raison à tous ceux qui osent s'aventurer dans cette perspective d'un monde où l'homme pourra enfin vivre.

PENSÉES PÉDAGOGIQUES

La Culture, l'Enfant et la Vie

«La vraie culture naît de la vie et retourne à la vie.» (Manifeste du P.E.C.)

«Quand une nation commence à penser, il est impossible de l'arrêter.» (Voltaire)

«Le genre humain compte par siècles les diverses périodes de son éducation.» (Edgard Quinet)

«Seule la vérité nue convient aux enfants.» (Jean-Jacques Rousseau, Émile)

«L'éducation doit commencer avant la naissance.» (Platon, Lois)

La politique stimule ou bloque la culture

«Le peuple qui déteste l'école a pourtant faim d'instruction.» (Denis de Rougemont)

«Réformer les méthodes scolaires, perfectionner les bases d'éducation, faire bénéficier l'enfance de notre investigation scientifique, tout cela, qui est excellent, ne prendra son plein sens que le jour où ce fragile échafaudage ne sera plus emporté au vent de la vie, où l'édifice social ne contraindra plus l'homme à démentir la morale qu'il aura reçue.» (André Ribard)

«Le passé est protégé par les lois et les gendarmes. Enfin, il est défendu par ceux qui possèdent l'argent et par leurs domestiques. Et bien! il ne faut pas que l'éducateur vienne encore donner un coup de main à toutes ces puissances et mette à leur service la docilité et la crédulité des enfants.» (Henri Roorda)

«L'école contre la vie défend les intérêts d'une classe, celle qui a tout avantage à ce qu'on vive de mémoire et non d'évidence, à ce qu'on étouffe les raisons du présent sous les raisonnements du passé.» (Edmond Gilliard)

«On imagine pouvoir plus facilement voler l'aveugle que le clairvoyant, et duper un peuple idiot, qu'un peuple éclairé.» (Helvétius, De l'homme)

«Les enfants ont tout, moins ce qu'on leur enlève.» (Jacques Prévert, Préface à C. Freinet)

«Ouvrir une école, une école véritable où l'enseignement n'est pas une dérision, où l'éducation n'a pas pour but l'abrutissement des jeunes intelligences, leur asservissement à un dogme et à une domination, c'est une menace directe et formidable, pour tous ceux qui ne gouvernent que grâce à l'ignorance.» (Francisco Ferrer, École Moderne de Barcelone)

La névrose sociale de l'éducation

«L'oppression économique des ouvriers provoque et engendre diverses formes d'oppression politique, d'avilissement social, d'abrutissement et d'obscurcissement de la vie intellectuelle et morale des masses.» (Lénine, De la Religion)

«L'instabilité et les contradictions d'une société se reflètent dans son éducation et plus tard dans les névroses.» (Otto Fénichel).

«Les névroses sont l'aboutissement de mesures éducatives, en rapport avec le milieu social donné. Ces mesures éducatives ne peuvent pas être modifiées sans une transformation correspondante du milieu.» (Karen Horney)

«Salus populi suprema lex esto.» (Helvétius)

«Par l'éducation du peuple à sa libération.» (Pestalozzi)

Le rôle asocial de l'enfant sage à l'âge adulte

«Nous observons dans notre monde l'étrange phénomène que les hommes estimés comme les plus instruits sont en réalité les hommes les plus ignorants, sachant un tas de choses dont personne n'a besoin et ne sachant rien de ce que chaque homme doit savoir avant tout.» (Tolstoï, Mémoire à Boulgakov sur l'Éducation)

«Rien ne ressemble plus à un bon élève qu'un instituteur.» (Denis de Rougemont).

«Les dociles ne sont que des paresseux mécanisés.» (Edmond Gilliard)

L'ennui, voilà l'ennemi !

«Nous savions un tas de choses douloureusement ennuyeuses qui sont dans les livres et nulle part ailleurs. Nous arrivions dans la vie avec des mentions honorables et une inconcevable gaucherie, c'est-à-dire avec des titres pour mépriser toute valeur simplement humaine.» (Denis de Rougement, Les méfaits de l'instruction publique)

«Que je me place sur mon banc d'élève, que je remonte dans ma chaire de professeur, je me retrouve toujours en face du monstre: l'ennui.» (Edmond Gilliard)

«Refuser à un élève le droit de montrer qu'il s'ennuie, c'est l'obliger à un mensonge.» (Edmond Gilliard, L'école contre la vie )

Observations sur le rôle castrateur de l'école traditionnelle

«Pourquoi, les enfants étant si intelligents, les hommes sont-ils si bêtes ?» (Alexandre Dumas fils)

«Que de beaux enfants, je vis entrer à l'école. Quelques années passaient, et on ne pouvait les regarder sans un sentiment désagréable.» (Dostoïevski, Dans mon souterrain

«Tout ce qui déjà se passe chez un enfant de quatre ou cinq ans est presque incroyable ! Les enfants sont intellectuellement très éveillés à cet âge, la première période sexuelle est pour eux aussi un temps d'épanouissement intellectuel. A l'avènement de la période de latence (entrée à l'école), ils subissent aussi une inhibition intellectuelle, deviennent plus bêtes. Beaucoup d'enfants, à partir de ce moment, perdent aussi leur grâce physique.» (Freud, Psychanalyse et médecine

«Les hommes savaient penser et agir bien avant qu'il y eût des écoles; et c'est avant de recevoir leurs premières leçons que nos enfants font leurs progrès les plus rapides.» (Henri Roorda)

«Quand vient le jour d'aller en classe, c'en est fait de l'enfant: il sent autour du cou qu'on lui passe un licol. Le pain n'a plus de goût; la vie de même. Gagner son pain devient plus important que le manger. Tout n'est plus que calcul; on met un prix sur tout.» (Edmond Gilliard)

«Nous voyons encores qu'il n'est rien si gentil que les petis enfans en France; mais ordinairement ils trompent l'esperance qu'on en a conceüe, et hommes faicts on n'y voit aucune excellence. J'ay ouy tenir à gens d'entendement que ces collèges où on les envoie, de quoy ils ont foison, les abrutissent ainsi.» (Montaigne, Essais)

«Ceux qui procèdent d'une troigne trop impérieusement magistrale.» (Montaigne, Essais)

«L'instituteur sous l'uniforme peut être défini par son incompréhension méthodique des hommes.» (Denis de Rougement)

«Parce que le maître adopte dès le premier jour le ton et les procédés d'un juge, l'écolier prend naturellement l'attitude d'un prévenu, qui, à chaque instant, peut être pris en flagrant délit d'inattention ou d'ignorance.» (Henri Roorda)

«Certains pédagogues ont choisi leur carrière, sans s'en rendre compte, parce que leur cœur est resté fixé à leur propre enfance. Ils ont trouvé ainsi le moyen de demeurer à l'école. Devenus égaux de leurs anciens maîtres, ils profitent pour être tyranniques, et ils épuisent sur leurs élèves actuels la jalousie passée pour leurs petits camarades.» (Allendy, L'enfance méconnue: Problèmes scolaires)

«Il se trompe fort, celui qui croit son autorité mieux établie par la force que par la douceur.» (Térence, Adelphes)

«Par désir de se faire valoir, les professeurs tarissent l'esprit de recherche.» (Bacon)

«Un éducateur n'a pas le sens de l'échec précisément parce qu'il se croit un maître.» (Gaston Bachelard)

«Le pédagogue n'aime pas les enfants. Il ne les aime pas assez, puisqu'il ne proteste pas contre le régime auquel ils sont soumis.»(Henri Roorda)

«Celui qui sait, fait, celui qui ne sait pas enseigne.» (Bernard Shaw)

Légitime défense de l'écolier : le chahut

«Le chahut est une réaction de haine collective.» «Le chahut ne s'adresse qu'à des maîtres secrètement animés de malveillance à l'égard des élèves. Certains professeurs n'ont commencé à être chahutés que lorsqu'ils se sont sentis malades, inquiets, éprouvés par un deuil ou un chagrin.» Allendy

«L'éducateur doit chercher en lui-même la cause de toutes les fautes et de tous les vices de ses élèves.» Salzmann, Manuel de la fourmi

La discipline : l'arme des faibles

«Notre pédagogie n'a jamais construit d'après la logique de la technique, mais toujours d'après des sermons moraux.» (Makarenko, Le chemin de la vie)

«Rien de ce qu'on apprend de force ne demeure dans l'esprit.» (Socrate, Phèdre)

«J'accuse toute violence en l'éducation.» (Montaigne, Essais)

Michel de Montaigne

«Il y a je ne sçay quoy de servile en la rigueur et en la contrainte.» (Montaigne)

«Je n'ai vu autre effet aux verges, sinon de rendre les âmes plus lâches ou plus malicieusement opiniâtres.» (Montaigne)

«Je voudrais qu'un père, lisant, sur le carnet de la semaine de son fils cette observation répétée: «distrait, toujours distrait», se dise avec satisfaction: «on pourra décidément faire quelque chose de ce garçon.» (Edmond Gilliard)

«Il n'y a pas d'indiscipline. Il n'y a que d'insolentes formes de discipline.» (Edmond Gilliard)

L'intérêt supprime la discipline extérieure

«Les enfants ne subissent aucune discipline, ils la créent eux-mêmes.» (Freinet)

«Le silence doit être une joie d'amour. L'enfant se tait de luimême toutes les fois que la parole féconde son silence.» (Edmond Gilliard)

«Ne contrains donc pas les enfants dans leurs études, instruisles en les amusant.» (Socrate, Phèdre)

«L'ignorant ne reçoit point les paroles de la science si l'on ne commence par dire ce qu'il recèle au fond de son cœur.» (Francis Bacon, Théorie de la méthode expérimentale)

«Il n'y a tel d'allecher l'appetit et affection: autrement on ne faict que des asnes chargez de livres.» (Montaigne, Essais)

«La curiosité des enfants est un penchant qui va comme au devant de l'instruction; ne manquez pas d'en profiter.» (Fénelon)

«Celui qui se sert de l'encouragement et des paroles persuasives pour conduire quelqu'un à l'équilibre intérieur réussira mieux que celui qui fait usage des lois et de la contrainte.» (Démocrite)

«L'exemple du père est le précepte le plus efficace pour les enfants.» (Démocrite)

«Agis comme tu désires voir les jeunes gens agir eux-mêmes.» (Salzmann)

«Les enfants les mieux élevés sont ceux qui ont vu leurs parents tels qu'ils sont.» (Bernard Shaw)

«La liberté est une condition indispensable de toute instruction vraie, aussi bien pour ceux qui apprennent que pour ceux qui enseignent; cela veut dire que les menaces, les punitions, tout aussi bien que les promesses de récompenses pour l'acquisition de certaines connaissances ne concourent nullement à la vraie instruction, mais lui sont au contraire la plus grave entrave.» (Tolstoï)

Masochitisation

«On ne tient pas à ce que l'enfant soit intéressé par son travail, on lui demande seulement d'obéir.» (Henri Roorda)

«On a si peur de désobéir, ce qui veut dire que la contrainte est si forte et qu'on désire inconsciemment tellement la révolte, que partout se créent des ordres où la règle prescrit heure par heure ce qu'il faut faire. Ce sont de vraies écoles d'obéissance où chacun peut expier son agressivité refoulée.» (R. de Saussure, Le miracle grec)

«L'enfant ressent un tel besoin de justice et il a tant à redouter de la méchanceté des grands qu'il préfère croire à sa culpabilité et à la justice des punitions reçues qu'à la monstrueuse et terrifiante cruauté des plus forts.» (Allendy, L'enfance méconnue)

«L'élève attentif qui veut être attentif, l'œil rivé sur le maître, les oœilles grandes ouvertes, s'épuise à ce point à jouer l'attentif qu'il finit par ne plus rien écouter.» (Sartre, L'Être et le Néant.)

«Les brimades scolaires constituent pour ceux qui en sont victimes une expérience extrêmement nocive.»»: (Allendy)

«Dans les meilleures grammaires publiées ces derniers temps, je trouve cet exercice captivant : Mettre je suis devant chacun des adjectifs : petit - timide - réfléchi - appliqué - tranquille - content - patient.» (Henri Roorda)

L'école de la perte de temps

«On apprend à l'école toutes sortes de choses sur Alexandre le Grand, sur Louis XIV et ses maîtresses, mais on ne sait rien de la vie, du travail et de la souffrance de nos frères et sœurs à côté de nous, au village, et en ville dans les fabriques.» (Tolstoï)

«Souvent l'on employe beaucoup d'aage à dresser des enfans aux choses auxquelles ils ne peuvent prendre goust.» (Montaigne, Essais)

«Son père aperçut que vraiment il étudiait très bien et mettait tout son temps, toutefois qu'en rien ne profitait, et, que pis est, en devenait fou, niais, rêveux et rassoté.» (Rabelais, Gargantua)

«L'école nous prend presque toute notre enfance; elle nous immobilise durant des milliers d'heures dans l'attitude d'un écolier qui écoute, ou qui fait semblant.» (Henri Roorda)

«Il y a des choses très importantes que les enfants devraient connaître: ce sont des choses dont l'École ne s'occupe jamais.» (Henri Roorda)

Il ne faut pas prendre la mémoire pour une poubelle

«L'esprit n'est pas une poubelle susceptible d'être remplie mécaniquement.» «La nourriture s'absorde au mieux par l'organisme qui la reçoit avec appétit. Si l'on traite l'estomac comme s'il était un seau, et si l'on y introduit des aliments au moyen d'une pompe, il rejettera en toute probabilité cette nourriture dans un accès de nausée. Il en est de même de l'esprit.» (Aldous Huxley)

«La plupart des artifices scolaires pour inciter les enfants à l'étude sont pitoyables et contre nature. Ils rendent tout au plus l'enfant patient à l'égard de ce qu'on cherche à lui inoculer. Ils ne sont pas du tout propres à amener les enfants à sentir, à chercher et à trouver en eux-mêmes la force nécessaire à ce qu'ils doivent apprendre.» (Pestalozzi)

«On ne cesse de criailler à nos oœilles comme qui verseroit dans un antonnoir et nostre charge ce n'est que redire ce qu'on nous a dict.»
«Je voudrois qu'il corrigeast un peu cette partie, et que de belle arrivée, selon la portée de l'ame qu'il a en main, il commençast à la mettre sur le trottoër, luy faisant gouster les choses, les choisir et discerner d'elle mesme, quelquefois luy monstrant chemin, quelquefois luy laissant prendre le devant. Je ne veux pas qu'il invente et parle seul, je veux qu'il écoute son disciple parler à son tour; qu'il ne luy demande pas seulement compte des mots de sa leçon, mais du sens et de la substance, et qu'il juge du profit qu'il aura fait non par le tesmoignage de sa memoire, mais de son jugement.» (Montaigne, Essais, De l'Institution des enfans)

«L'écolier ne connaît de la science que ce qui n'a aucune valeur éducative: les formules exprimant les résultats obtenus.» (Henri Roorda)

«Les écoliers d'aujourd'hui étudient les sciences comme ceux d'autrefois apprenaient leur catéchisme.» (Henri Roorda)

«L'échec total de la classe devant un problème posé sous forme inhabituelle révèle que les enfants n'ont pas assimilé la notion même, et qu'ils utilisent simplement un truc.» (Hans Aebli)

«Le sot qui a beaucoup de mémoire, est plein de pensées et de faits; mais il ne sait pas en conclure; tout tient à cela.» (Vauvenargues, Réflexions et Maximes)

«Nous ne travaillons qu'à remplir la mémoire, et laissons l'entendement vuide»... «Autant en feroit un perroquet.» (Montaigne, Essais, Du Pédantisme)

«Savoir par cœur n'est pas savoir.» (Montaigne, Essais, De l'Institution des enfans)

«On ne peut retenir qu'en comprenant.» (Gaston Bachelard)

Verbalisme

«Des mots, encore des mots, toujours des mots.» (Jean-Jacques Rousseau)

«Moins on pense, plus on parle.» (Montesquieu)

«Le mot se présente immédiatement là où les idées font totalement défaut.» (Goethe)

Jean-Jacques Rousseau

«Je ne redirai jamais assez que nous donnons trop de pouvoir aux mots. Avec notre éducation babillarde, nous ne faisons que des babillards.» (Jean-Jacques Rousseau, Émile)

«Qu'il ne sache rien parce que VOUS le lui aurez dit, mais parce qu'il l'aura compris lui-même.» (Jean-Jacques Rousseau, )

Apprendre seul

«Je l'appris bien, car je l'appris seul.» (Jean Jacques Rousseau), Confessions)

«J'apprenais insensiblement la musique en l'enseignant.» (Jean Jacques Rousseau), Confessions)

«Tout homme reçoit deux sortes d'éducation: l'une qui lui est donnée par les autres, et l'autre, beaucoup plus importante, qu'il se donne à lui-même.» (Gibbon)

«Progresser lentement, par ses propres expériences, vaut mieux qu'apprendre rapidement, par cœeur, des vérités conçues par d'autres, et, saturé de mots, perdre l'esprit libre, attentif, l'esprit de recherche et d'observation de sa propre tête.» (Pestalozzi)

«L'éducation doit être, autant que possible, dégagée de dedans au dehors, et non inculquée de dehors au dedans.» (Pestalozzi)

Pour entraîner l'élève
à se poser correctement des problèmes
le maître doit observer ses réactions

«Un maître qui est un bon éducateur étudiera d'abord le caractère de l'enfant qui lui a été confié, pour qu'il comprenne de quelle façon il doit traiter son élève.» (Quintilius)

«Observer l'individu en lui-même et respecter étape par étape son évolution.» (Condillac)

«L'éducateur doit être ramené au point de vue de son élève.» (P. Reiwald, La conquête de la paix)

«En tout homme il y a quelque chose à apprendre; et en cela je suis son élève.» (Emerson)

«Que les enfants soient amenés à faire eux-mêmes les recherches, à tirer eux-mêmes les conclusions. Enseignez peu, faites trouver beaucoup.» (Spencer, De l'éducation intellectuelle, morale et physique)

«L'attitude des éducateurs doit avant tout s'inspirer de cette considération que leur intervention n'a pas pour but de rendre l'enfant plus facile à supporter pour eux, mais mieux armé pour la vie qu'il commence.» (Allendy, L'enfance méconnue)

«Former le caractère de l'enfant, le préserver de la névrose, c'est un genre d'humanités autrement désirable que la culture livresque, lorsque celle-ci est versée dans des esprits estropiés.» (Allendy, L'enfance méconnue: Problèmes scolaires)

«Qu'est-ce qui empêche de dire la vérité en riant ?» (Horace, Satires)

«La simplicité est ce qu'il y a de plus difficile au monde: c'est le dernier terme de l'expérience et le dernier effort du génie.» (Georges Sand)

L'école de la vie pour la vie

«Nous devons apprendre non pour l'école, mais pour la vie.» (Sénèque)

«Il y a amour dès que «ça fait plaisir»; et il n'y a pas de peine... qui ne puisse devenir plaisir d'amour.» (Bossuet)

«Jamais le devoir n'a pu obtenir d'un homme une ténacité de labeur, un acharnement de persévérance, une intensité de concentration, une totalité d'engagement, une sueur d'effort, paœils à ceux qu'excite et soutient le plaisir.» (Edmond Gilliard)

«L'éducation ne devrait pas tendre à une connaissance passive des faits morts, mais à une activité vers le monde que nos efforts doivent créer.» (Bertrand Russel)

«Si le meilleur moyen d'instruire les déficients est de les intéresser à ce qu'ils ont à apprendre, c'est également là le meilleur moyen d'instruire les normalement et anormalement intelligents.» (Aldous Huxley, Le plus sot animal

«Les enfants devraient apprendre ainsi qu'a appris la race humaine; ils devraient partir de l'immédiat et du concret pour découvrir l'abstrait.» (Aldous Huxley)

«Le meilleur moyen de comprendre, c'est de faire.» (Kant, Traité de pédagogie)

«Les idées naissent de l'attitude active de l'homme social envers la nature.» (Charles Hainchelin, Les origines de la religion)

«L'école de demain doit être proche de la nature et de la vie naturelle de l'enfant. Son épanouissement physique, sa santé matérielle et morale exigent de longs temps de loisirs, de rêverie et d'action.» (Roger Gal, Esprit, N° 4)

«La saveur authentique de la science reste dans mon esprit définitivement associée au terrain vague... où l'on me transplanta vers l'âge de dix ans. Il me paraît tout à fait normal que le plus clair de nos conversations d'alors aient traité de pays lointains... Nous parlions de l'astronomie, de la marine, des volcans et des tremblements de terre, des rites de l'enterrement et du mariage... de mille et un sujets dont on ne nous entretenait jamais à la maison ou à l'école et qui avaient pour nous une importance vitale parce que nous étions affamés de connaissances, que le monde regorgeait de merveilles... et que ce n'était guère qu'au cours de nos réunions dans ce terrain vague, qu'il nous était donné, tout en claquant des dents de froid, de parler de choses sérieuses et que nous éprouvions le besoin à la fois délicieux et terrifiant de faire commerce d'idées et de connaissances.» (Henry Miller, Tropique du Capricorne)

«Il y a l'école de la vie où l'éducateur c'est la vie elle-même.» (M. Kalinine)

Lire

«Ils ont des bibliothèques autour d'eux ; mais ils ne savent pas s'en servir.» (Aldous Huxley, Le plus sot animal)

«Le premier goust que j'euz aux livres, il me vint du plaisir des fables de la Métamorphose d'Ovide. Car, environ l'aage de sept ou huict ans, je me desrobais de tout autre plaisir pour les lire.» (Montaigne, Essais)

«Avant d'ouvrir un livre anodin, songer à tous les livres essentiels qu'on n'a pas lus.» (Charles Baudoin, De la lecture)

«Ce n'est pas assez de tout lire, il faut digérer ce qu'on lit.» (Stanislas de Boufflers, Le rat de bibliothèque )

«Il est dangereux de lire un ouvrage sur un objet, avant d'y avoir soi-même réfléchi.» (Schopenhauer)

Écrire

«Ceux-là furent des cuistres qui prétendirent donner des règles pour écrire, comme s'il y avait d'autres règles pour cela que l'usage, le goût et les passions, toutes nos faiblesses, toutes nos forces.» (Anatole France, Pierre Nozière )

«Quel est celui qui n'a pas, dans ses jours d'ambition, rêvé le miracle d'une prose poétique, musicale sans rythme et sans rime, assez souple et assez heurtée pour s'adapter aux mouvements lyriques de l'âme, aux ondulations de la rêverie, aux soubresauts de la conscience.» (Baudelaire)

«Quand on voit le style naturel, on est tout étonné et ravi, car on s'attendait de voir un auteur et on trouve un homme.» (Pascal)

«Saisir l'inspiration au vol.» (Schopenhauer, L'art)

«Ce que nous voyons très nettement, et qui toutefois est très difficile à exprimer, vaut toujours qu'on s'impose la peine de chercher à l'exprimer.» (Paul Valéry, Tel Quel)

«Il faut savoir danser avec les pieds, avec les idées, avec les mots.» (Nietzsche, Crépuscule des idoles)

Socialisation de la pensée

«Nous plaidons pour l'unité de l'école et de la vie; du réel, de la matière et de l'idée; de la culture générale et de la formation professionnelle. L'école fait faire à l'enfant l'apprentissage de la vie sociale et singulièrement de la vie économique.» (Paul Langevin, La Pensée N°1)

«Un pédagogue intelligent doit aider chaque enfant à trouver des moyens sains pour s'intégrer dans le groupe et s'affirmer personnellement tout à la fois. Ceci est infiniment plus utile à sa carrière future que toutes les connaissances livresques.» Allendy

Lutte contre l'intoxication cérébrale par l'alcool

«Le moindre instituteur de village pourrait prendre l'initiative de désaccoutumer le peuple de cette barbare passion qu'il a de l'ivrognerie; il suffit qu'il le veuille.» (Dostoïevski, Le Citoyen 1873)

Coéducation

«La jeune fille a été formée pour la passivité. Il faudrait, pour qu'elle atteignît à l'égalité sentimentale, changer son mode d'éducation, l'élever tout à fait comme un garçon et lui inspirer le désir d'assumer, seule et souveraine, la responsabilité de son existence.» (André Maurois)

«Va, découvre ton pays !» (Jean-Jacques Rousseau)

«Le séjour à l'étranger apprend à se suffire à soi-même.»
«Un morceau de pain d'orge et un lit de paille sont les remèdes les plus doux contre la faim et la fatigue.» (Démocrite)

«Maintenant, il doit chercher l'enseignement au-delà de la maison.» (Pline)

«Le voyager me semble un exercice profitable... Je ne sçache point meilleure escolle à former la vie que de luy proposer incessamment la diversité de tant d'autres vies.» (Montaigne, Essais)

Les sciences naturelles et la formation de l'esprit

«La science est le fond de l'éducation.» (Herbert Spencer)

«Quand vous parlez, offrez des données et des faits, plutôt que des croyances et des jugements.» (Fancis Bacon)

«Rendez votre élève attentif aux phénomènes de la nature, bientôt vous le rendrez curieux... Mettez les questions à sa portée, et laissez-les-lui résoudre. Qu'il ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu'il l'a compris lui-même: qu'il n'apprenne pas la science, qu'il l'invente.» (Jean-Jacques Rousseau, Émile)

«Pourquoi, à la place des livres morts, n'ouvririons-nous pas le livre vivant de la nature? Instruire la jeunesse, ce n'est pas lui inculquer un amas de mots, de phrases... c'est lui ouvrir l'entendement par les choses.» (Coménius, Orbis pictus)

«Vaut-il mieux fournir à l'enfant, pendant des années, les étiquettes que les hommes ont mises sur les choses, ou bien s'arrêter patiemment avec lui devant des choses vivantes, étonnantes, émouvantes ?» (Henri Roorda)

«Demandez n'importe quoi : telle était ma devise !» (Henri Miller, professeur au Lycée de Dijon)

«Dans l'enseignement des sciences naturelles, c'est à l'enfant lui-même à observer et expérimenter.» (Jean Piaget)

«Faire de l'école le milieu le plus propice pour exciter la curiosité et la recherche spontanée.» (Jean Piaget)

«Ce grand monde c'est le miroir où il nous faut regarder pour nous connaître de bon biais. Somme, je veux que ce soit le livre de mon écolier.» (Montaigne, Essais)

«La vie est un moyen de connaissance.» (Nietzsche)

«Toute connaissance est une connaissance de soi.» (Roland Dalbiez)

Les habitudes, les morales, les pensées
sont des réflexes contitionnés

«Nos principes naturels ne sont peut-être que nos principes accoutumés.» (Sextus Empiricus)

«Nous naissons tous égaux d'esprit et de caractère.» «La différence de son éducation produit la différence de ses sentiments.» (Helvétius)

«La nature, comme le prouve l'expérience, n'est rien autre chose que notre première habitude.» (Helvétius, De l'Esprit)

«L'intelligence, le génie, la vertu, sont les produits de l'éducation.» «La grande inégalité d'esprit qu'on aperçoit entre les hommes dépend donc uniquement et de la différente éducation qu'ils reçoivent et de l'enchaînement inconnu et divers dans lequel ils se trouvent cachés.» (Helvétius, De l'Esprit)

«Il n'y a rien dans l'intellect qui n'était d'abord dans les sens.» (Hume- Locke)

«Nous sommes disciples des amis, des parents, des lectures, et enfin de tous les objets qui nous environnent, il faut que toutes nos pensées et nos volontés soient des effets immédiats, ou des suites nécessaires des impressions que nous avons reçues.» (Condillac, Essai sur l'origine des connaissances humaines)

«Toute congnoissance s'achemine en nous par les sens.» «La science commence par eux et se résout en eux.» (Montaigne, Essais)

«Tout savoir provient d'observation et d'expérience.» (Sainte-Beuve)

«L'activité est la seule route du savoir.» (Bernard Shaw)

«Il n'y a pas, au début, de causalité pour l'enfant en dehors de ses propres actions.» (Piaget, La construction du réel)

«La notion du vrai nous vient primitivement par les sens.» (Lucrèce)

«L'expérience est la source unique de la vérité.» (Henri Poincaré, )

«La connaissance elle-même est un processus historique et son critère n'est pas dans les facultés de l'organe humain de la connaissance, mais dans l'expérience.» (Engels)

«Il n'y a pas de nature humaine.» «Autrement dit, chaque époque se développe suivant des lois dialectiques, et les hommes dépendent de l'époque et non pas d'une nature humaine.» (Jean-Paul Sartre, L'existentialisme est-il un humanisme ?)

«L'enfant n'imite pas tout. Si les récepteurs sensoriels doivent trouver l'excitant convenable pour être mis en branle, il est certain que l'état de conscience augmente les possibilités de réagir. Le comportement de l'enfant dérive du choix des excitants, ce choix dépendant lui-même de la nature des excitants et de la constitution des analyseurs.» (Jean Wintsch Les premières manifestations motrices et mentales chez l'enfant.)

«Le réflexe est le type de l'action nerveuse et la base de toute activité psychique.» (Théodule Ribot)

«Si l'âme (le cerveau) a été affectée une fois par deux affections simultanément, sitôt que, dans la suite, elle sera affectée par l'une des deux, elle sera aussi affectée par l'autre.» (Spinoza, Ethique.)

«Un événement psychique qui, pour la première fois, fait éprouver une affection déterminée imprime pour ainsi dire cette qualité affective à toute la vie.» (Bleuler)

«... en sondant en moi-même et en recherchant dans les autres à quoi tenaient ces diverses manières d'être, je trouvais qu'elles dépendent en grande partie de l'impression antérieure des objets extérieurs, et que modifiés continuellement par nos sens et par nos organes, nous portions, sans nous en apervevoir, dans nos idées, dans nos sentiments, dans nos actions même, l'effet de ces modifications.» (Jean-Jacques Rousseau)

«L'homme est le reflet de l'univers.» (Léonard de Vinci)

«Tout peut être obtenu, tout peut être amélioré, pourvu que les conditions convenables soient réalisées.» (Pavlov)

La connaissance personnelle

«Plutost la teste bien faicte que bien pleine.» (Montaigne, Essais)

«La véritable philosophie ne consiste pas à créer des livres, mais elle consiste à créer des hommes.» (Feuerbach)

« On peut tout connaître et en même temps ne rien comprendre.» (De Keyserling)

« Chez l'enfant, la formation de la personnalité va de pair avec la naissance de l'esprit critique, avec la constitution de types objectifs d'explication.» (Daniel Essertier)

«Dans toute éducation, le progrès consiste moins dans la liaison d'une perception avec une réponse que dans la modification de la perception elle-même.» (Pierre Guillaume)

«Ce n'est pas tellement la connaissance des faits qui importe que le chemin suivi pour acquérir les connaissances.» (Enquête Transvaal )

«La forme est quelque chose qui s'acquiert; l'important c'est d'avoir des idées à soi.» (Mikhaïl Kalinine)

«L'instruction a pour but de porter les esprits jusqu'au point où ils sont capables d'atteindre.» (Pierre Nicole,Port Royal)

Osons douter pour savoir

«Il me fallait entreprendre sérieusement une fois en ma vie de me défaire de toutes les opinions que j'avais reçues auparavant en ma créance.» (Descartes, Méditation première)

«L'homme qui ne veut pas courir le risque de l'erreur n'arrive jamais à rien.» (Bernard Shaw)

«Il ne faut pas être timide de peur de faire des fautes; la plus grande faute de toutes est de se priver de l'expérience.» (Vauvenargues)

Nous prenons souvent les effets pour des causes

«Il n'y a pas d'erreur plus dangereuse que de confondre l'effet avec la cause.» (Nietzsche, Crépuscule des idoles )

Le point de départ de notre pensée
va à la rencontre de son point d'arrivée

«Les intelligences diffèrent entre elles, non point par la manière dont elles raisonnent, mais par le genre de prémisse majeure à partir de laquelle il leur convient de raisonner.» (Aldous Huxley, Le plus sot animal)

Poésie et imagination créatrice

«Le poète est celui qui pose les questions.» (Claude Roy)

«Dans la plus simple généralisation, dans l'idée générale la plus élémentaire se cache un petit grain de fantaisie; il serait sot de nier le rôle de la fantaisie, même dans les sciences les plus exactes.» (Lénine, Remarques sur Aristote)

Sentiments - Jugements - Réflexions

«L'essence même de la réflexion est de comprendre qu'on n'avait pas compris.» (Gaston Bachelard)

«Il vaut mieux réfléchir avant d'agir qu'après.» (Démocrite)

«Observons soigneusement le motif qui nous fait parler.» (Plutarque)

«C'est dans le cœur que se tient le cerveau.» (Henry Miller)

«Pour apprendre à bien penser, il faut apprendre à bien sentir.» (Dr Raymond de Saussure)

«Nous jugeons qu'une chose est bonne parce que nous nous efforçons vers elle, nous la voulons, nous en avons l'appétit et le désir.» (Spinoza, Ethique)

«Nous jugeons des choses, non par ce qu'elles sont en elles-mêmes, mais par ce qu'elles sont à notre égard. La vérité et l'utilité ne sont pour nous qu'une même chose.» (Arnauld, Logique de Port Royal )

«Chaque particulier n'estime ou ne méprise les idées des autres sociétés que par la convenance ou la disconvenance que ces idées ont avec ses passions, son genre d'esprit, et enfin le rang que tiennent dans le monde ceux qui composent cette société, comme chaque société.» (Helvétius, De l'Esprit)

«Il dit non avec la tête
mais il dit oui avec le cœur
il dit oui à ce qu'il aime
il dit non au professeur
il est debout
on le questionne
et tous les problèmes sont posés
soudain le fou rire le prend
et il efface tout
les chiffres et les mots
les dates et les noms
les phrases et les pièges
et malgré les menaces du maître
sous les huées des enfants prodiges
avec des craies de toutes les couleurs
sur le tableau noir du malheur
il dessine le visage du bonheur.»

Jacques Prévert, Le Cancre

LE MONDE DE LA PROJECTION

«L'Homme est le reflet de l'Univers.»
Léonard de Vinci

Le problème : idéalisme, empirisme, ou ?

Le monde est-il un reflet de notre pensée, tel que le postule l'Idéalisme, ou notre pensée est-elle le reflet du monde, ainsi que l'Empirisme le constate? En examinant le problème à travers le développement de l'humanité et le développement de l'individu, nous réalisons que notre vision du monde nous est d'abord donnée par nos impressions qui sont interprétées, c'est-à-dire projetées suivant les modes de représentations et d'idées dictées par le langage du milieu.

Ainsi toute connaissance est une connaissance de soi ou du moins pourrait nous éclairer sur notre position dans le monde, sur les prémisses de nos jugements, pour tout dire sur la perspective dans laquelle nous sommes situés.

Nos résistances
ou l'obstacle à certaines prises de conscience

Si pour bien penser nous devons apprendre à bien sentir, il est clair que nous devons souvent mal penser, car nos restrictions affectives et nos inhibitions orientent nos pensées sur des voies de garage ou vers une fuite de la réalité nous menant tout droit vers la recherche de l'Absolu.

Tous les désirs d'agir et de connaître réprimés dans notre enfance se sont chargés de culpabilité et sont rejetés ou «projetés» dans nos croyances et nos mythes. Dès que l'on veut toucher à ces croyances, nous nous défendons comme de beaux diables. Précisément parce que nous avons un doute, nous croyons à ce que nous ne croyons pas. Ainsi nous sommes capables de devenir stupides ad hoc lorsque nous ne voulons pas comprendre. La compréhension provoquerait de l'angoisse ou rappellerait des sentiments de culpabilité compromettant notre équilibre névrotique.

Freud exprimait cette constatation avec un brin d'humour: «Les hommes les plus intelligents, disait-il, perdent subitement toute faculté de comprendre et se comportent comme des imbéciles dès que les idées qu'on leur présente se heurtent chez eux à une résistance affective, mais leur intelligence se réveille dès que la résistance est vaincue.»

Les bases de nos jugements de valeur

En prenant conscience de ces faits, nous admettons plus facilement que nos jugements de valeur ne sont pas uniquement dictés par un souci de vérité: «Notre propre intérêt est un merveilleux instrument pour nous crever agréablement les yeux», disait Pascal. S'il avait pu être au courant des méthodes d'investigation de la psychologie moderne, il aurait vu qu'en nous crevant les yeux nous ne savons même pas toujours le faire d'une manière agréable, puisque nos maladies, nos dépressions, nos accidents, nos échecs, nos tics, nos obsessions, nos rites et nos croyances sont des échantillons de la confusion qui règne dans notre politique intérieure.

Un rapide coup d'œil sur notre formation mentale habituelle nous fera toucher du doigt les causes de cette confusion intérieure.

Il ne s'agit pas maintenant de considérer notre mythologie d'adultes mais notre point de départ dans l'existence. Tout d'abord «nous jugeons qu'une chose est bonne parce que nous la voulons, nous en avons l'appétit et le désir» (Spinoza). Le petit enfant ressent comme un objet «bon» le sein maternel ou le biberon, tant qu'il en a envie, mais sitôt rassasié il s'en détache et si cet objet lui est refusé, s'il ne peut plus le sentir comme une partie de lui-même, il devient un objet «mauvais ou hostile». Cette première cause d'ambivalence est suivie par tout le dressage éducatif suggérant à l'enfant de considérer comme mauvais tout ce qui lui apparaît bon et comme bon tout ce qui est contraire à ses intérêts et satisfait la revanche des adultes et leur fantaisie de puissance.

Ensuite vient l'école qui remplace le désir d'expression par la répression, l'intérêt par la discipline et la connaissance par le verbalisme qui permet d'échapper à l'angoisse de connaître.

Là-dessus la religion qui nous tient dès le berceau par le baptême nous lavant de la tache originelle, vient idéaliser l'image de l'enfant «sage», c'est-à-dire d'un petit monstre paranoïaque. Après ce qui s'est passé dès notre entrée dans ce monde nous n'avons pas à nous étonner si nous n'avons plus conscience que nos dégoûts sont des goûts refoulés, nos antipathies des sympathies interdites et si notre goût de vivre est mélangé à un goût de cadavre. Notre système de valeurs est de ce fait mal axé comme une salade russe et nous sommes en perpétuelle contradiction avec nous-mêmes: notre «je» voudrait prendre la place de notre «me». Notre Surmoi (notre morale infantile), chaque fois qu'il n'a pas le dessus sur notre Moi, exige un compromis névrotique nous cachant le vrai sens de notre drame intérieur. Le «vieil homme» en nous se fait passer pour le «jeune», et Racine après saint Paul mise sur la mort.

Les explications que nous nous donnons sont nécessairement fausses si nous ne disposons pas d'un appaœil d'autocritique permettant de retrouver les points de départ de notre pensée (nos prémisses).

Habituellement, nous sommes dans la situation d'une personne qui a reçu des ordres dans un état d'hypnose amoureuse. Le sujet hypnotisé auquel on a suggéré d'acheter à son réveil un tube d'aspirine sera capable d'avoir une poussée de fièvre ou un violent mal de tête pour justifier l'idée du tube d'aspirine qui l'obsède.

Prenons un exemple scolaire: l'enfant ayant subi une dictée aura la certitude que c'est de sa faute s'il fait des fautes et non pas celle d'une méthode obsessionnelle et antipsychologique. Ainsi nous sommes réduits à nous mystifier pour nous justifier devant notre appaœil logique ou plus souvent encore à projeter au dehors tout ce que notre cour de justice intérieure pénalise trop fort. Notre logique, notre raisonnement sont un instrument de travail nécessaire lorsque nous partons d'une base mathématique, mais dans le domaine des valeurs ils sont au service de nos à priori. Les jugements personnels, comme les jugements collectifs, ont ces caractéristiques.

C'est le lieu de rappeler le verdict des théologiens condamnant Galilée: «Soutenir que la terre n'est point placée au centre du monde, qu'elle n'est pas immobile, et qu'elle a même un mouvement journalier de rotation est une proposition absurde, fausse en philosophie et au moins erronée en la foi.»

Lorsque Harvey découvrit la circulation générale du sang - en 1628 - en complétant la recherche de Michel Servet, il se fit objecter par Jean Ricolan, professeur au Collège de France, le fait que «Dieu seul sait ce qui se passe dans notre cœur», et le doyen de la Faculté de Paris qualifia cette découverte d' «inutile à la médecine, fausse, impossible, absurde, nuisible à la vie de l'homme».

Remarquons toutefois qu'il fut défendu par certains esprits qui avaient d'autres points de départ, comme Descartes, Boileau et Molière, qui se moqua des contradicteurs dans Le malade imaginaire.

Après ces travaux d'approche, nous aurons peut-être déjà éliminé certaines résistances à la compréhension des mécanismes de projection.

Les mécanismes de projection
Vue - Sensations

Tout ce que nous sentons et voyons, nous le réalisons par projection. L'image du monde excitant notre rétine - de qualité variable - passe de cette première analyse dans la sphère visuelle pour devenir une «Gestalt», une image parfois très remaniée, qui est à son tour projetée sur l'objet dont elle émane; et, cette projection, nous l'appelons du nom de l'objet. Si nous fermons les yeux, nous pouvons alors l'imaginer.

Notre perception des choses subit une dramatisation grâce à notre deuxième système de signalisation, c'est-à-dire grâce aux mots qui supportent les objets indépendamment de la vue ou de la sensation. Cette possibilité d'abstraction nous distinguant de l'animal permet aussi n'importe quelle fuite hors de la réalité.

Toutefois ces fuites métaphysiques empruntent certaines trajectoires créées par le milieu. Ces «stéréotypes dynamiques» sont suggérés par les trois dimensions de l'espace s'associant aux quatre positions du corps humain: en haut, en bas, à droite en avant et à gauche en arrière. Ces positions prennent une signification symbolique et antithétique assez générale. Le HAUT, par jeu de réflexes conditionnés, s'associe au ciel, au spirituel, au bien, au beau; le BAS porte vers l'enfer, le matériel, le mal, le laid; la DROITE exprime la force, la virilité, l'action, le succès; la GAUCHE le retour en arrière, la fuite vers la mère, le côté sinistre. La composition d'un tableau, la composition musicale et surtout la graphologie sont axés sur ces lignes de force et les expériences de rêve éveillé éclairent d'une manière très vive cette symbolique.

Avant, déjà, que l'enfant ait conscience de ce symbolisme, il le vit: il lève généralement la tête pour trouver l'objet bon, le sein maternel, il utilise le langage corporel en tournant sa tête de droite et de gauche pour réagir à certaines excitations suivies de frustrations.

Le mode de pensée concrète du rêve qu'utilise fréquemment l'enfant, le primitif, le préscientifique et l'homme de science lorsqu'il se laisse aller à la régression ou à la mystique est la langue des rites, des symboles, des mythes et des simplifications.

Cette matérialisation de la pensée est une résultante de la projection car l'enfant, même éveillé, est persuadé que son rêve ne se passe pas dans son crâne mais à l'extérieur, comme du reste bien d'autres impressions qu'il situe, en dehors de lui, dans le monde concret. Dans nos rêves, nous partageons la même illusion, sinon nous ne pourrions pas rêver.

Quant aux animaux, ils sont entièrement prisonniers de ce système de projection leur faisant ressentir comme extérieur tout ce qui se passe en eux. Ne disons-nous pas nous-mêmes: j'ai mal aux pieds, j'ai mal au cœur, en croyant bel et bien souffrir à cet endroit précis, alors que la douleur est perçue dans notre cerveau? Vous avez remarqué qu'en dessinant le corps humain, l'enfant insiste surtout sur la tête qu'il traduit symboliquement par un gros rond.

Pendant longtemps, les hommes et en particulier les philosophes néoplatoniciens ont vu dans l'Univers un gigantesque corps sphérique composé de dieux sphériques n'ayant qu'une tête, puisque l'intelligence était sphérique. Tout en rappelant la boîte cranienne, la spère rappelle aussi un sentiment d'intériorité comme l'idée du sein maternel ou l'Absolu dont le centre est partout et la circonférence nulle part.

Un mythe de création rapporté par Proculus (Ve siècle) sur le pouvoir créateur de Dionysos nous le montre se regardant dans un miroir. Séduit par son reflet, il se met à créer tous les objets à sa propre image. Ce thème se retrouve dans une cosmogonie hindoue faisant du reflet du premier être la cause de l'Illusion du monde matériel.

L'anthropomorphisme, cette facilité narciste que nous avons de prêter nos sentiments à l'univers ou aux animaux, est doublement naïf car nous ignorons généralement que les animaux comme le chien font exactement la même chose, ils nous prennent pour l'un des leurs en identifiant même le sexe.

Projection affective

A l'article existence de l'Encyclopédie, Turgot avait déjà noté: «Les enfants prêtent du sentiment à tout ce qu'ils voient... le premier pas de cette généralisation a été de prêter à tous les objets vus hors de nous tout ce que la conscience nous rapporte de nous-même.»

Ce premier mode d'identification à l'objet présumé bon est essentiellement sensoriel. Pour le petit enfant, le sein maternel fait partie de soi-même, il est même plus moi que son moi qui n'existe pas encore. Cette attitude se retrouve chez l'homme dans son désir de possession lorsqu'il dit: ma femme, mon grec, mon Dieu. Il est vrai qu'il dira aussi «mon ulcère», mais cette introjection est une façon de l'assimiler pour le rendre moins angoissant.

Les sentiments interdits à l'enfant, portant sur la sexualité et l'agressivité, subissent une métamorphose dans leur projection. La sexualité peut éventuellement se porter sur des objets signalés comme bons, tels qu'une statue de la Vierge; elle peut également se manifester dans l'union mystique ou à travers des goûts masturbatoires comme les moulins à prière ou les 150 Ave du grand chapelet. Quant à l'agressivité, à part les manifestations dites courageuses, elle se porte pour ainsi dire toujours sur un objet supposé mauvais. Le petit garçon a peur des chiens car ceux-ci se prêtent facilement à une projection de l'agressivité refoulée. Dans ses rêves, il se verra attaqué par une «méchante bête» qu'il imagine comme support de l'hostilité qu'il n'a pas pu manifester la veille.

La projection des sentiments se rapportant au père méchant sur le fantasme du Diable permet de se décharger de son agressivité sur un personnage extérieur. Une certaine analyse morale propre à la tendance stoïcienne et judaïsante du christianisme intériorise l'idée du Mal en renonçant à la notion magique de tentation. Cette dernière n'est plus attribuée à Dieu comme dans l'oraison dominicale (Mat. 6/13) et le Diable semble oublié: «Que personne lorsqu'il est tenté ne dise: c'est Dieu qui me tente, car chacun est tenté lorsqu'il est attiré par son propre désir» (Jacques 1 / 13).

Il suffit de pousser un peu plus loin cette intériorisation pour réaliser que tout ce qui est projeté comme mauvais n'est qu'un désir, une énergie malheureusement utilisée par la morale du milieu. Prenons peut-être un exemple facile comme le faux problème de l'amour avant le mariage. Pour les uns, il est péché avant et devoir après. Pour d'autres il a la saveur du fruit défendu avant et celle d'un fruit rance après, et pour d'autres enfin, ceux qui n'ont pas été obligés de créer un barrage de culpabilité faussant l'orientation de leurs désirs, la question ne porte pas sur la faute mais sur le mariage qu'ils admettent pour autant qu'il est utile à la progéniture. A côté des projections plus ou moins heureuses des conflits intimes dans le Rêve, dans l'Art ou dans les tests projectifs de laboratoire, nous avons généralement affaire comme nous pouvons le pressentir à une pathologie de la projection.

Pathologie de la projection
Dédoublement-schizo

Charcot rapporte cette observation d'un contrôleur de chemins de fer qui perdit son bras gauche aux deux tiers à la suite d'un accident. Par moment il sent sa main qui est douloureuse, croit qu'elle repose sur son genou quand il est assis et ballante quand il marche; il sent des fourmillements et peut remuer tous les doigts à son gré. Dans ses rêves, il contrôle les billets avec ses deux mains. On voit que les réflexes acquis sont projetés sur l'image de soi chaque fois que les terminaisons nerveuses de son moignon sont irritées. La main fantôme disparaît évidemment avec la cacoïnisation des nerfs du moignon.

Le dégoût causé par une blessure réelle ou une blessure narciste de castration peut se projeter sur des personnes, des infirmes ou des personnes bien portantes ou même sur des objets comme les plis d'un drap qui vous gênent. L'enfant qui se cogne la tête contre la table l'accuse d'être méchante. L'adulte qui se blesse lâche un juron à l'adresse de Dieu ou de son Surmoi, le représentant de ses parents punisseurs en lui.

L'éducation peut être tellement névrosante qu'elle fait apparaître le Moi haïssable au point de provoquer de graves dédoublements de la personnalité. Vous connaissez la tragique histoire de Stevenson, son héros devenant tantôt l'incarnation de l'homme bon dans Mister Hyde et du méchant dans Mister Jekyll.

Parfois l'aliéné se sent possédé par plusieurs personnages auxquels il s'identifie faute de s'appartenir. Le schizophrène qui a subi une forte régression par crainte d'affronter une réalité qu'il voit à l'image de son Surmoi participe à la toute-puissance de la pensée du petit enfant et, il l'instar du grand Lama, pense qu'en se levant tôt matin il aidera le Soleil à se lever à son tour. Il ressent souvent sa pensée comme un écho et ses «voix» lui redisent les accusations de son Surmoi. «Quand je suis couchée, me disait une malade, j'entends des voix qui me disent que je n'ai pas de cœur. Cela me met hors de moi. Cependant je tâche de ne pas y faire attention, pour ne rien entendre, je me bouche les oœilles. Parfois j'y arrive et quand je n'y arrive pas, je crie des blasphèmes depuis mon lit.» Du reste les enfants entendent facilement la voix de leur «petite conscience» et supposent que les adultes devinent leurs pensées.

Le fait que l'on peut se voir dans certains rêves comme dans un miroir, parce qu'on a cette expérience, nous explique les phénomènes de projections hallucinatoires et le thème du double. Ces constatations, auxquelles s'ajoutent les jeux de notre ombre, semblent justifier pour celui qui n'est pas averti, la croyance à des entités comme l'âme, l'esprit, le corps glorieux, le corps mental, le corps astral, les esprits des morts, les anges, les démons et Cie.

Dans ses Nuits de décembre, Musset raconte une expérience d'autoscopie :

«Du temps que j'étais écolier,
Je restais un soir à veiller
Dans notre salle solitaire,
Devant ma table vint s'asseoir
Un pauvre enfant vêtu de noir,
Qui me ressemblait comme un frère.»

Le persécuté persécuteur

Ce personnage prend souvent la figure d'un double persécuteur ou tentateur. Saint Paul sur le chemin de Damas se sent appelé par des désirs contre lesquels il luttait, et de persécuteur devient persécuté: «Une voix lui disait: Je suis Jésus que tu persécutes. Il te serait dur de regimber contre l'aiguillon» (Actes 9/5; 26/14).

Le phénomène de persécution est une forme d'homosexualité que nous pouvons exprimer de cette manière :

Premier temps: «Je t'aime, je désire être aimé.»

Deuxième temps: «Je n'ai pas le droit de t'aimer ou bien tu ne m'aimes pas. Je refoule mon amour qui se transforme en haine.»

Troisième temps: «J'ai peur de te perdre, aussi je projette ma haine sur toi, c'est donc toi qui me hais, qui me persécutes.»

Toutes les histoires de fluide qu'imaginent les persécutés et les adeptes du magnétisme animal ne sont que la conversion hystérique d'un sentiment en sensation.

Les phénomènes de sympathie et d'antipathie et aussi de jalousie obéissent aux deux premiers temps du mécanisme de persécution: Tu représentes un objet d'amour défendu, aussi tu m'es antipathique. Il est intéressant d'ajouter ceci: le jour où les sentiments que tu suscites en moi et que je projette sur toi ne me feront plus peur, tu pourras éventuellement me devenir sympathique.

Voici un exemple illustrant bien ce processus. Une analysée, voyant avec moins de crainte ses tendances homosexuelles normales, rêva qu'elle dansait amoureusement avec une ancienne camarade d'école, très jolie. Pendant une vingtaine d'années, elle avait nourri des sentiments hostiles de jalousie à son égard. Depuis ce rêve et la prise de conscience qui s'en suivit, elle revit cette «amie» avec plaisir.

Notre comportement à l'égard des animaux, des vaches, des serpents, des limaces, des souris, des araignées et des insectes résulte du même processus.

Citons quelques cas.

Une mère de famille passablement refoulée, voyant les petits cordonniers - cette petite espèce de punaise qui vit en grande quantité aux pieds des ormeaux - toujours en train d'accouplement, ne put s'empêcher de dire: «Ils me dégoûtent.» Quelle jeune fille n'a pas eu peur d'une souris ou d'un serpent ? exprimant par là son conflit entre ses désirs d'être pénétrée ou possédée et les contre-désirs de la morale infantile.

Et combien de jeunes gens n'osent pas prendre en main une araignée, symbole de la mère qui retient dans ses bras et dans ses filets; d'un côté ils voudraient s'en libérer et d'un autre, le désir d'être aimé les retient prisonniers.

Toutes les phobies analysées se révèlent comme une tentation ou un désir interdit dans l'enfance et projeté ensuite sur l'animal ou l'objet évocateur.

Nos sentiments inconscients, c'est-à-dire ceux qui n'ont pas le droit de parvenir à notre conscience sans être accompagnés de culpabilité, se dévoilent à travers un mime symbolique dont le sens nous échappe en tant qu'acteur. Combien de fois mettons-nous de l'ordre dans notre cave ou dans un tiroir pour ne plus être angoissé par notre désordre inconscient ?

Combien de fois des «femmes d'intérieur», au cours de leur existence, ont-elles éprouvé le besoin de purifier «leur intérieur» (appartement ou corps) par des «à fonds», après des relations «impures» ou des «souillures» menstruelles (Lévitique 15/19). Combien de fois n'avons-nous pas dévissé notre alliance en face d'une jolie femme et vice versa ? Combien de fois avons-nous regardé nos ongles pour voir si une tache révélatrice pouvait livrer au vis-à-vis une pensée que l'on croit coupable ?

Maintenant que nous avons examiné cette psychopathologie qui touche parfois notre vie quotidienne, nous jetterons un coup d'œil sur différents plans de l'histoire de la pensée.

Histoire de la pensée humaine
Deux attitudes en présence

Dans cette histoire comme dans notre histoire personnelle, deux attitudes se partagent la prise de possession du monde. L'une infantile et magique, créatrice de fantasmes et de faux problèmes, et l'autre basée sur une analyse toujours plus poussée des expériences.

Les premiers documents de l'histoire humaine nous montrent déjà ces deux conduites intimement unies ou s'exprimant tour à tour. Les peintures rupestres précisent la flèche qui doit atteindre l'animal. Le primitif d'aujourd'hui pense également que sa flèche n'atteindra son but que si elle est sanctifiée par une cérémonie magique. Dans la ligne de cette tradition, nous trouvons le bandit corse faisant bénir son poignard par la Vierge ou les soldats fascistes faisant bénir leurs canons qui devaient tirer le jour de Pâques sur les Ethiopiens

Les activités techniques telles que la chirurgie ont pu évoluer avec un minimum de pensée magique alors que les arts tels que la médecine laissent la place à toutes les projections.

On en est encore à considérer les symptômes comme des causes et à se demander s'il faut les combattre par les contraires (allopathie) ou par les semblables (homéopathie). Et, d'autre part, le dualisme de la «psychosomatique» est encore loin d'être surmonté par un point de vue situant les causes au delà des manifestations psychiques ou somatiques.

Seule la connaissance des réflexes conditionnés peut nous donner cette vue unitaire. La souffrance a toujours été ressentie comme une attaque venant de l'extérieur, et cela nous explique la nature des traitements s'inspirant de l'exorcisme et de l'ordalie. Le fait que la douleur morale ou physique soit rattachée à de l'angoisse ou à une punition dès la petite enfance et qu'un sentiment agressif se retournant contre soi diminue la résistance et facilite l'invasion microbienne ou provoque un accident punisseur, montrent bien les dangers que certaines projections font courir à l'humanité. Non seulement la souffrance devient punition, expiation, mais elle est encore bénie et surérogatoire: «Soyez béni, mon Dieu qui donnez la souffrance comme un divin remède à nos impuretés», disait Baudelaire.

C'est cette souffrance cultivée par l'humanité qui pousse les hommes à renoncer à la vie et à se retourner vers l'au-delà.

Dans cet ordre d'idées on a tout naturellement justifié les douleurs de l'accouchement par le thème du péché originel. On connaît le «Tu enfanteras avec douleur» de la Genèse (3/16) et cette remarque de saint Paul (1 Tim. 2/15): «La femme sera sauvée par l'enfantement.» Mais on ne connaît pas encore les heureuses conséquences morales de la technique de l'accouchement sans douleur qui supprime la base de tous les dogmes, car sans «le Péché» il n'y a plus de religion possible.

A ce propos, permettez-moi de vous citer une remarque très significative du théologien Karl Barth auquel j'avais demandé ce qu'il pensait de la possibilité de dissoudre, scientifiquement par la psychanalyse, le sentiment de culpabilité qui est la base humaine de la notion de péché. Il me répondit que c'était cela même le péché contre le St-Esprit (Marc 3/19). En quoi il avait pleinement raison, en partant de son point de vue projectif.

A côté de toutes les automystifications, les conduites privilégiées, inspirées par les expériences nécessaires aux techniques, maintiennent une perception réaliste dans laquelle «l'image subjective du monde objectif» (Lénine, (Œuvre F. 14) nous donne un «reflet» de la réalité. Ce reflet peut être contrôlé et rectifié par son adéquation mathématique.

Ainsi notre esprit scientifique se forme en fonction de la réalité extérieure. La prévision expérimentale donnant raison à certaines hypothèses scientifiques en particulier dans les recherches de physique nucléaire, nous montre clairement la voie à suivre pour ne pas délirer.

Examinons maintenant quelques exemples concrets illustrant nos conceptions du monde.

Conceptions du Monde

Platon n'avait vu qu'une face de la projection, celle de l'idée projetée sur l'objet, et cette idée conçue comme un archétype faisant écran au fait qu'elle reflétait l'objet lui-même. Au XIXe siècle, Balzac commit l'erreur inverse; il écrivait: «Les corps se projettent réellement dans l'atmosphère en y laissait subsister ce spectre saisi par le daguerréotype qui l'arrête au passage.» L'homme étant en fait l'appreil à penser la réalité, «la mesure de toutes choses» (attribué à Anaxagore), la fonction idéalisante repose sur le réalisme de l'empirisme, c'est-à-dire sur la réalité de l'expérience.

Génétiquement ou chronologiquement, notre pensée est d'abord le reflet animiste du monde, puis ensuite elle reflète plus ou moins la réalité en fonction des réflexes conditionnés acquis.

Ce passage plus ou moins rapide de la subjectivité à l'objectivité (de la qualité à la quantité) est représenté dans le cerveau par des excitations à dominance sous-corticale (affective) analysées ensuite par les clichés mentaux du deuxième système de signalisation (langage et mathématique) acquis par le cortex

(Le problème soulevé par Kant des faits en soi, des «noumènes» qui se trouvent essentiellement séparés des faits conscients, des «phénomènes» ou des apparences est donc résolu par la possibilité de dépasser le stade de la projection de nos craintes et de nos désirs pour refléter ou pour penser le monde objectif, jusque dans sa structure atomique.)

Les conceptions partant d'une idée fondée sur l'affectivité sont propices à tous les mythes. Seules peuvent y échapper les conceptions rectifiées par l'expérience scientifique. Un texte des Catapathabrâhamana (III, 4, 266), un ancien commentaire des Védas, nous fait pénétrer en plein dans le souffle du Mana qui crée le climat de participation mystique, de prière ou de transmission de pensée: «L'homme conçoit une pensée dans son esprit, elle passe de là au souffle, le souffle la passe au vent, et le vent communique aux dieux ce qu'est l'esprit de l'homme.»

C'est un ouvrage gnostique du IIIe siècle, l'Asclépios d'Hermès Trismégiste, qui nous offrira une magnifique rationalisation de cette forme de pensée magique : «L'Egypte est l'image du ciel, ou plutôt, elle est la «projection» ici-bas de toute l'ordonnance des choses célestes... Il n'y a qu'un seul Dieu, dit l'auteur, qui les contient tous, car chacun d'eux est lié à un autre, tous dérivent d'un seul et n'en font qu'un... Dieu contient l'intelligence, l'intelligence l'âme, l'âme l'air, l'air la matière.»

Nous retrouvons ces raisonnements par analogie et emboîtements successifs dans les systèmes panthéistes rationalistes comme ceux de Spinoza. D'ailleurs le thème platonicien du double terrestre ou céleste a imprégné toute la pensée antique.

Parlant du Christ, saint Paul dit (Colossiens 1/15) : «Il est l'image du Dieu invisible, le premier-né de toute la création. En lui ont été créées toutes les choses qui sont dans les cieux et sur la terre, les visibles et les invisibles, trônes, dignités, dominations, autorités.» L'Épître aux Hébreux (9/23) parle de «la copie du sanctuaire céleste», comme la Genèse nous montre l'homme à l'image de Dieu.

Tous les systèmes de Révélation partent du même point de vue, car le phénomène de la projection étant inconscient, il est normal de considérer ses effets comme des causes et de voir dans l'image projetée la source première. Les dieux et les déesses ont toujours été considérés non comme la projection de l'image du père et de la mère, mais comme les modèles de notre propre image. C'est ce qui faisait dire à Voltaire: «Dieu a créé l'homme à son image et l'homme le lui a bien rendu.»

La pensée moderne, parallèlement à la pensée religieuse, a gardé des croyances reflétant l'empire du Macrocosme sur le Microcosme, dont l'Astrologie est la meilleure illustration. «Les dieux circulaires», autrement dit les planètes et les astres, qui «ne sont que des têtes» selon l'expression du Trismégiste, sont par ailleurs la manifestation visible des dieux qui envoient les rayons divins déterminant ou plutôt «inclinant» la vie des hommes.

«Chaque jour appartient à quelqu'un des dieux, disait Hérodote (Liv. II/77) au sujet des Egyptiens, et tout homme peut prévoir d'après le jour de sa naissance, ce qui lui arrivera, comment il mourra et quel il sera.» Même les théologiens chrétiens qui ont cru que l'étoile des mages avait «abrogé l'ancienne astrologie» (comme le Tao devait libérer du Karma), n'ont pu s'affranchir de cette croyance.

Thomas d'Aquin pense que «la plupart des hommes suivent le mouvement des passions sur lesquelles peuvent influer les corps célestes et peu nombreux sont les sages qui leur résistent» (Somme, Quest. 115, art. 4). Quant à Calvin, il «confesse bien, quant à la complexion des hommes, et surtout aux affections qui participent aux qualitéz de leurs corps, qu'elles dépendent en partie des astres» (Astrologie judiciaire, p. 534). On sait ,aussi que les Eglises du Danemark n'ont pas la succession apostolique parce que Mélanchton, qui devait aller consacrer les évêques, renonça à son entreprise vu la position des astres.

Lorsque l'homme se confie à une Providence, les souffrances endurées, les échecs ressentis peuvent toujours être acceptés en tant qu'épreuves ou punitions, car on admet facilement que Dieu joue gagnant, tout en se réservant peut-être de le fléchir par ses prières. Par contre la foi dans les Astres, qui est d'autant plus forte chez le moderne primitif que la foi en Dieu est faible, nous maintient dans une position plus implacable; aussi les hommes ont-ils cherché, tout en projetant leur déterminisme intérieur dans le ciel, à mettre une certaine distance entre eux et les astres afin de se réserver un no man's land de liberté: «les astres inclinent, ils ne déterminent pas»; parfois même nous recourons aux dieux contre l'implacable Destin: «Tu apaises les tempêtes du destin et tu contiens les mouvements maléfiques des Astres», dit un hymne à Isis.

(La position de l'homme qui con-«sidère» les dieux (le père) et les astres reflète sa crainte, il est comme «sidéré» (astre = sidus). Dans sa crainte de vivre, il en appelle aux astres afin d'oser désirer (de-siderare). Si le désir - forme active de l'amour - est facilement culpabilisé dans les sociétés patriarcales, l'appel à la mamelle - forme passive de l'amour - (amour vient de la même racine que maman) rencontre moins d'obstacles.)

Dans n'importe quelle forme de jeu symbolique ou d'occultisme, le sujet trouvera toujours assez d'analogies avec son cas pour se sentir visé. Même Képler, le fondateur de l'astronomie, cède à cette tentation de projection: «Vingt ans d'études pratiques ont convaincu mon esprit rebelle de la réalité de l'Astrologie.» Pourtant, la mort de son jeune fils auquel il avait prédit le plus brillant avenir lui fit dire: «L'astrologue est comme les autres devins: il retrouve dans ses données les espérances qu'il y avait mises lui-même.»

Un camarade de Rabelais, Michel de Nostre-Dame, vaticina selon les procédés des alchimistes: «La verge en main... je mouille... un frisson... m'agite», dit-il dans ses Centuries (1er Cent. 1, 2).

Tous les Nostradamus modernes n'osent pas délirer avec ce style, même s'ils essayent d'emprunter des notions d'ondes à la science moderne, comme le font les persécutés; même s'ils spéculent sur le temps à la manière de Gabriel Marcel (Journal de Méta., p. 194) se laissant aller à dire: «... ce que nous appelons l'avenir est à un autre niveau de la réalité». Toutes ces rationalisations semblent justifiées «scientifiquement» par des phénomènes de «perception extrasensorielle», de «super», de «méta» de «para-psychies», un peu comme si l'on tournait autour du but pour avouer sa paranoïa. Si je me suis arrêté un peu à cette projection délirante, c'est que «l'Astrologie» - comme le disait déjà Jean Bailly dix ans avant la Révolution - «est la maladie la plus longue qui ait affligé la raison humaine.»

Au Ve siècle déjà, le poète Euripide disait: «Les fables qui font peur aux mortels profitent au culte des dieux» (Electre, v. 737). Si elles ne profitaient qu'aux dieux, cela irait encore, mais elles profitent aussi à tous ceux qui vivent de la misère et de la crédulité humaines. En toute bonne foi - la foi recouvre toujours le doute - ils empêchent l'homme de prendre en mains son destin afin de s'orienter vers la paix et le bonheur.

L'histoire de la pensée scientifique pourrait être en fait, s'il y avait un peu moins de fous utilisant les résultats des recherches, l'histoire de l'adaptation de l'homme à la réalité. Cette démarche s'est opérée surtout depuis la fin du siècle dernier. Certes l'ensemble des conceptions est resté d'inspiration magique, mais il a surgi une attitude mentale qui ne prend plus les effets pour des causes, c'est-à-dire qui ne projette plus le besoin infantile de finalité et d'utilité.

Pour bien saisir ce passage de la pensée préscientifique à la pensée scientifique, prenons un échantillon biologique tel que le Mimétisme. Laissons de côté les variations pigmentaires dont le processus n'échappe à aucun biologiste pour voir le faux problème suggéré par les insectes ressemblant à une feuille, une épine ou une branchette.

Certains affirment encore que cette variation génétique accidentelle est un cas particulier de la théorie lamarckienne de l'adaptation, et d'autres, plus mystiques, y voient avec R. Callois «l'expression d'un instinct de mort tendant à résorber l'individu dans l'espace uniforme». Si nous voulons surmonter ces fantaisies de Mime ou de Nirvâna, il faut remplacer la question «pour-quoi» (l'insecte semble simuler) par un «comment» (cette forme est-elle apparue ?). Autrement dit, il ne faut pas se laisser aller à des solutions toutes faites, car «l'essence même de la réflexion est de comprendre qu'on n'avait pas compris» (Bachelard).

En effet, «le réel n'est jamais ce qu'on pourrait croire, mais il est toujours ce qu'on aurait dû penser», et l'habitude scientifique de mettre en doute les croyances spontanées ou simplement un peu d'humour nous amène à considérer également, dans la question du mimétisme, les cas où apparemment le végétal s'est identifié à l'animal (oncillum papillio, orchis mouche ou bourdon etc.). C'est alors que le caractère fortuit de cette analogie saute aux yeux. Il en est de même dans le cas de la fécondation de certaines plantes par un insecte (orchidée, aristoloche), pour qui sait voir au-delà de la finalité.

Cette vision nouvelle du monde nous entraîne peu à peu hors de l'impasse de la pensée magique et projective.

Sociologie et pensée

C'est à travers le développement historique du Matriarcat, du Patriarcat et du Filiarcat que nous pouvons le mieux juger de l'opposition du monde de la projection et du monde de la réflexion.

Dans le développement de l'enfant, nous retrouvons ces trois stades qui subsistent conjointement, avec la prédominance de l'un ou de l'autre chez l'individu et dans les sociétés.

Le petit enfant subit d'abord le stade maternel, il ne s'appartient pas, il fait partie du grand tout représenté par la sphère maternelle. Dans les sociétés primitives, les enfants restent longtemps auprès des mères; puis les pères viennent rompre ce cercle magique en particulier au moment des rites d'initiation. L'intrusion du patriarcat qui crée la dualité et la contradiction dans le monde de l'enfant permet aussi une certaine identification et une certaine autonomie, qui aboutira au filiarcat.

Dans nos sociétés modernes où règnent encore les masques des personnages de la Comédie humaine, les aînés, les pères, veulent faire payer aux jeunes les rituels obsessionnels qu'ils ont dû endurer, et ils projettent sur eux leurs propres obstacles intérieurs, afin d'entraver leur développement.

La taxe d'émancipation depuis la première communion jusqu'à la première fréquentation cherche à retenir la jeunesse dans le statut de l'enfance le plus longtemps possible. En Suisse on n'a pas le droit de prendre seul l'ascenseur avant 14 ou même 16 ans. Il est vrai que ce sont des Suisses allemands qui ont imaginé cela, c'est-à-dire un clan d'hommes dont la plupart se rattachent encore au système patriarcal.

Matriarcat

La prédominance du Matriarcat dans les anciennes civilisations et les sociétés primitives trouve sa justification dans le rôle économique joué par la femme dans l'idée que les hommes se font de la vie. L'ignorance de leur propre rôle dans la procréation les conduisit à voir dans la mère, la Grande Mère (la Gê-Méther), la Déméther menant le bal des rythmes saisonniers, de la vie et de la mort. De 15.000 au Ve siècle avant notre ère son pouvoir, son Mana, c'est-à-dire le lien magique qui l'unit à ses enfants, s'étend à tous les domaines de la vie et de la pensée.

Sur le plan social, les caractéristiques du système matrilinéaire sont les droits importants donnés aux frères de la mère. Le travail des hommes est considéré comme un véritable tripalium, une roue de supplice. Récemment encore au Tibet le travail portait le qualificatif d' «abominable». Très fixés au stade oral, les hommes, surtout dans les périodes de famine, veulent retrouver le paradis perdu de la petite enfance et fuient dans la mystique et ses extases. Ce retour aux délices de la mère permet de s'abîmer, grâce aux pratiques yogistes, dans le Nirvana ou la Mort (la Mort et la Mère ont la même origine sémantique dans presque toutes les langues). On comprend que dans ce système l'existence soit envisagée comme une chute.

Les gnostiques représentent la Sophia descendant dans la matière comme l'åme des Platoniciens, ou bien c'est le Démiurge, le Fils de la Mère qui par audace s'écarte d'Elle afin de fabriquer le monde sensible.

Dans ce type de religion, le salut ne consistera pas à retrouver le sein d'un Père éternel et tout-puissant, comme dans le christianisme issu du patriarcat hébraïque, mais le sein d'une Mère, si possible sur cette terre déjà: «Celui qui est enlacé par une femme aimée n'a aucune conscience de ce qui est en dehors et en dedans», disent les Upanishad.

Plotin retrouve les mêmes images pour décrire l'union mystique: «Il n'existe plus d'intervalle, il ne s'agit plus de deux, mais les deux font un»; il continue avec cette belle projection: «Dans ce monde-ci, cette union est imitée par les amants et les aimés qui veulent fondre ensemble, de façon à ne former qu'un seul être.» Cette abolition des limites séparant le Moi du Non-Moi est précisée dans la formule hindoue du «tat vam asi»... tu es ce que tu n'es pas. Malgré cette unification, le monde est fragmenté par les apparences ou la physique des projections ou des qualités. Les éléments apparents tels que l'eau, la terre, l'air, le feu sont des «choses en soi» de même que la douleur, la joie, la sympathie ou l'antipathie.

Cette vision projective et symptomatique fait un peu penser aux qualifications de petites divinités romaines qui se sont multipliées comme les qualificatifs des langues primitives. Le dieu Vaticanus présidait à la naissance, Cunnina veillait sur le berceau, Rumina faisait prendre le sein, Statilinus tenait l'enfant debout, Abeona suivait ses pas lorsqu'il quittait la maison et Adeona, un autre ange gardien, l'y ramenait.

Cette monadologie nous fait sourire, comme nos enfants souriront d'une psychologie naïve qui court les rues. Ne parle-t-on pas encore de péchés capitaux, de volonté, de bonté, de paresse, de gourmandise, ne croit-on pas encore à l'existence de menteurs, de voleurs, de schizophrènes et à la réalité de l'instinct maternel, de l'instinct sexuel, de dons et de facultés ?

Toutefois ceux qui regardent au-delà des apparences pressentent que tes étiquettes ne recouvrent pas des causes, des entités ou des structures innées, mais simplement des symptômes ou des résultantes d'apprentissage (réflexes conditionnés - stéréotypes dynamiques).

Patriarcat

Au VIe siècle va se terminer le temps des mythes vécus. Bien des divinités viriles comme le jeune Mardouk ou le vieux Yahvé étaient déjà apparues et le patriarcat avait déjà montré les dents; toutefois ce fut l'effet d'un miracle - le miracle grec - de renoncer à projeter ses conflits dans le ciel et à les liquider sur cette terre.

Les cadets de famille, privés d'héritage, s'en allaient à l'aventure et revenaient avec des expériences, de l'argent et des femmes étrangères. Cette rupture des tabous avec l'exogamie et l'exaspération du conflit des générations et de la lutte des classes allaient créer de nouveaux schèmes de pensée. Nous en avons des reflets dans de nombreuses tragédies, et le mythe d'Athéna sortant du cerveau de Zeus indique bien la volonté de se libérer du cycle maternel ou de l'emprise du passé.

Ce même désir s'est retrouvé chez Descartes cherchant à s'affranchir des modes de penser infantiles du Moyen Âge. Il s'exprime ainsi dans sa Méditation première : «Il me fallait entreprendre sérieusement une fois dans ma vie de me défaire de toutes les opinions que j'avais reçues auparavant en ma créance.» Par ce procès, Descartes orphelin se substituait à son père.

De son côté, Luther avait tiré l'échelle au haut de laquelle se perchaient les saints en quête du sein maternel. C'est ce qui fit dire à Nietzsche : «L'œuvre la plus importante de Luther c'est d'avoir éveillé la méfiance à l'égard des saints». (Aurore).

Avec le patriarcat, ce n'est plus la mystique et l'autorité des mythes qui prévaut, mais celle du chef; le droit du plus fort fonde la morale, l'exploitation de l'homme par l'homme devient loi et la guerre de conquête devient tradition. Cette tension permettra le doute et la révolte des fils. Dans la famille, comme dans la société, l'apparition du père conscient de son rôle de géniteur introduit un dualisme, un principe de contradiction vécue qui aura son reflet sur le mode de penser. La logique n'est plus celle du tat vam asi, mais celle du principe de contradiction. Une chose ne peut plus être ou ne pas être ou être plusieurs choses à la fois comme dans la logique des rêves et du matriarcat. Les bases de l'esprit scientifique sont jetées.

Fratriarcat

A partir de la Révolution française et surtout de la Révolution russe de 1917, nous voyons apparaître nettement le Fratriarcat qui rend possible l'amour fraternel et l'égalité morale des sexes: la femme n'étant plus une propriété de l'homme, mais ayant le droit de disposer d'elle-même.

Dans ces nouveaux rapports humains, les enfants ne sont plus considérés comme des objets de propriété. Dans le christianisme on estime bien que les enfants ne sont pas une propriété personnelle, mais celle de Dieu; cependant on s'arrange pour que Celui-ci vous délègue ses pouvoirs, puisque «tout pouvoir vient de Dieu» (Romains 13/10; 1 Pierre 21/3) et on renverse ainsi le mécanisme de projection en disant que le père est à l'image du Père céleste.

L'histoire de la Trinité dont la notion a été introduite par une glose concernant le baptême dans le Nouveau Testament (Mat. 28/19) - à moins que les Évangiles soient beaucoup plus tardifs qu'on ne le suppose - nous donne un aperçu des conflits familiaux et en particulier des rapports entre les fils et les pères.

La notion de Saint-Esprit représentant l'élément maternel de Dieu et trouvant sa doublure dans la Vierge ne joua pas un grand rôle dans ce conflit mettant aux prises le patriarcat et le filiarcat. Par contre la question de préséance fut introduite dans le Nouveau Testament: «Moi et le Père nous sommes un», dit l'Évangile de Jean (10/30). Saint Paul dit au contraire que le Christ «n'a pas cherché à être l'égal de Dieu, mais qu'il s'est abaissé» (Philippiens 2/6). Les disputes trinitaires ont généralement abouti à un match nul, à la consubstantialité du Père et du Fils, et l'agressivité des théologiens s'est portée sur les personnes divines elles-mêmes.

Thomas d'Aquin, à la suite de beaucoup d'autres, se demande si Dieu est debout, couché ou assis, et conclut : «Dieu est assis» (Somme, Quest. CVIII art. 2). Très sérieusement aussi, il se pose, avec d'autres, la question de savoir si le Fils de Dieu pourrait se changer en un bœuf ou un âne, ou en une courge... Il est vrai que les dieux grecs en étaient fort capables.

L'un des textes des Évangiles, textes qui sont pour la plupart des copies ou des projections de l'Ancien Testament, nous donne une version prométhéenne de cette lutte des générations (Matthieu 10/35; Luc 12/53; Michée 7/6) : «Ne pensez pas que je sois venu apporter la paix sur la terre car je suis venu mettre la division entre le père et le fils, la fille et la mère, la belle-fille et la belle-mère.(7)» Bien des mythes de création sont également inspirés par le désir des fils de jouir du pouvoir des pères. Un certain nombre de dieux hindous s'engendrent eux-mêmes. Non seulement les fils se passent des parents mais ils sont eux-mêmes des créateurs.

(7) Dans certains textes (Jean 6/38) le Christ-Prométhée s'abrite derrière la puissance paternelle: «Je ne suis pas descendu du ciel pour faire ma volonté.»

Thomas d'Aquin, toujours lui, nous signale qu'Adam «devait pouvoir tout de suite engendrer», avant la Chute bien sûr. L'idée d'une génération spontanée hors des conditions dans lesquelles les phénomènes vitaux peuvent se produire est aussi un moyen de renier les parents.

Hegel définissait l'histoire comme «la lutte incessante entre les états du passé et ceux de l'avenir». Cette tension caractérise la situation et la pensée dialectique: «Les exemples les plus heureux, comme ceux du père et du fils... jusqu'à l'infini, tous impliquent la contradiction» (Le principe de contradiction).

«Contrairement à la métaphysique, la dialectique part du point de vue que les objets et les phénomènes de la nature impliquent des contradictions internes, car ils ont tous un côté négatif et un côté positif, un passé et un avenir; tous ont des éléments qui disparaissent ou qui se développent. La lutte de ces contraires, la lutte entre l'ancien et le nouveau, entre ce qui meurt et ce qui naît, entre ce qui dépérit et ce qui se développe, est le contenu interne du processus de développement, de la conversion de changements quantitatifs en changements qualitatifs» (Staline, Le matérialisme dialectique et le matérialisme historique).

Grâce à cette lutte il n'y a plus d'absolument bon ou d'absolument mauvais, les termes des dualismes sont toujours en rapport, en fonction l'un de l'autre. C'est parce que nous nous plaçons habituellement hors de cette vision d'ensemble que nous restons soumis à l'optique de la morale infantile. Notre Surmoi nous oblige à projeter avec un sentiment d'angoisse l'objet de nos désirs et de nos tentations sur ceux qui marchent en avant. Par là, nous sommes amenés à juger le progrès coupable, et la tradition respectable. Dans la lutte des classes et des générations, la violence la plus grande est toujours du côté de la réaction et des défenseurs des positions acquises; on sait que les contre-révolutions ont versé beaucoup plus de sang que les révolutions.

C'est le père d'Œdipe qui barre la route à nos fils, sans cela il ne serait pas mort. Tous ceux qui refoulent le parti des fils en eux luttent désespérément contre la tentation du progrès et ils présentent l'opposition - il suffit de lire nos journaux pour s'en rendre compte - avec la même intolérance et la même ignorance que mettait l'Église à condamner Galilée et la Faculté à rejeter Harvey ou Semmelweis. Parfois même, ceux qui auraient un intérêt vital à sortir de la servitude se font les défenseurs de leurs maîtres, ayant comme les enfants sages la crainte de perdre l'amour des parents (I Pierre 2/18 etc.). (A leur insu l'oppression de l'homme par l'homme s'est cristallisée dans leur for intérieur - Surmoi

La signification générale et pratique du processus dialectique nous apparaîtra nettement en la situant dans un contexte vécu, dans la famille et la société: La THÈSE représente l'élément de base, la mère et son expression sociale, le Matriarcat. Puis vient l'ANTITHÈSE, le principe de contradiction, le père qui s'affirme dans le Patriarcat. L'enfant, résultat de la guerre des sexes, établit la SYNTHÈSE. Cette fonction de synthèse est rendue possible dans une société s'acheminant vers le Fratriarcat. Les valeurs imposées sont remplacées par des valeurs fonctionnelles et pratiques. La réciprocité remplace l'autorité, la créativité s'échappe du formalisme, et la raison est plus forte que la volonté de puissance. Le dualisme sans solution imposé par le Patriarcat comme le monisme magique (syncrèse) du Matriarcat trouvent dans l'expérimentation une synthèse qui se dépasse sans cesse.

(Sur le plan physique, l'analyse dialectique qui fait voir une Énergie mâle embrassant une Masse femelle, ou une onde menant un corpuscule, retrouve l'unité par la synthèse de l'Énergie et de la Matière qui ne sont qu'une seule et même chose: E = mc2).

Et pour nous ? Lhomme moderne !
L'union du réel et du rêve

Après cette rapide vision sur la marche en avant de l'individu et des sociétés, et les nouvelles manières de penser qui en découlent, nous pouvons nous demander où nous nous situons, nous l'homme moderne, dans ce conflit dialectique à l'échelle familiale, sociale et nationale.

Voulons-nous faire comme Cuvier ajustant à tout prix ses découvertes à sa conception du monde et passant à côté de l'Évolution, ou bien serons-nous capables d'être neufs en face des expériences et de changer jusqu'à trois fois notre image du monde, comme le physicien Thomson ?

Vu les méthodes pédagogiques incohérentes et les méthodes éducatives déprimantes qui nous ont formés, il va de soi que nous ne sommes pas mûrs pour saisir les résultats de la pensée scientifique. Certains vont même plus loin que Cuvier en considérant la science avec une certaine hostilité inconsciente. Or «la science, disait Joliot-Curie, ne peut pas être coupable... les coupables sont certains hommes qui font un mauvais usage de ses résultats». D'autres encore compensent leurs sentiments d'insécurité ou d'impuissance avec l'occultisme et toutes les satisfactions de la pensée magique, ou bien ils défendent à tout prix une marge d'incertitude, une frange de mystère et cultivent les impondérables (8).

(8) Le désir d'analyse qui surgit dans les sociétés patriarcales permet à l'individu de se distinguer de la masse. L'Un et le Plusieurs apparaissent dans le nombre grammatical des langues indo-européennes alors que bien d'autres langues ne possèdent ni singulier ni pluriel et parfois les remplacent par des nombres cardinaux. Ainsi la logique du syllogisme dans sa forme traditionnelle nous donne une certaine maîtrise sur les faits, tout en nous illusionnant sur leur nature. (Du monisme magique de la pensée matriarcale on passe au dualisme ou pluralisme de la pensée patriarcale pour aboutir au monisme scientifique de la pensée fratriarcale).

Le conflit entre la science et la foi qui avait agité le début de notre siècle (XXe) prend aujourd'hui un nouvel aspect, car il est maintenant possible d'apporter une solution à ce dualisme. Non pas en séparant l'oratoire du laboratoire ou en installant un crucifix dans le laboratoire, mais en précisant la signification humaine du conflit. Avant de passer aux exemples, reconnaissons que la foi est essentiellement obéissance, dépendance, désir d'être aimé et d'échapper au dualisme, et la science désir d'aimer, de connaître, de comprendre et d'expérimenter.

Face aux exigences et aux tensions de la vie moderne, l'homme rêve volontiers de sa cabane au Canada, sa voiture ne le portant pas assez vite au pays des rêves. La période actuelle où nous regardons volontiers du côté de l'Inde, n'est pas sans analogie avec celle de la Décadence romaine, où on louchait du côté de l'Égypte, après la tension exigée par le culte de la puissance.

A travers ce romantisme où revivent les bacchanales, les sectes hystériques, l'ésotérisme, où sévit l'alcoolisme, la jazzophrénésie; l'homme éprouve surtout le besoin de ne pas être seul, et d'être aimé.

Voici une remarque du biologiste Jean Rostand qui peut pousser le philosophe à la méditation: «Le besoin d'absolu n'est peut-être qu'un défaut d'amour.»

Bien des hommes ont la nostalgie de l'unité perdue, ils s'accrochent à la foi dans le Nirvâna, dans le paradis maternel et redoutent le principe de réalité (frustration) rappelant la période où le père est venu introduire le doute et la contradiction.

Écoutez plutôt Baudelaire dans sa préface aux Fleurs du Mal (deuxième version): «J'aspire à un repos absolu et une nuit continue. Chantre des voluptés folles du vin et de l'opium, je n'ai soif que d'une liqueur inconnue sur la terre et que la pharmaceutique céleste, elle-même, ne pourrait pas m'offrir; d'une liqueur qui ne contiendrait ni la vitalité, ni la mort, ni l'excitation, ni le néant. Ne rien savoir, ne rien enseigner, ne rien vouloir, ne rien sentir, dormir et encore dormir, tel est aujourd'hui mon unique vœu.»

Cette tentation a aussi gagné le Dieu de la Genèse (2/2) après sa création, et Vischnou dort éternellement sur le serpent de l'Infini. Est-il vraiment nécessaire d'échapper au réel pour satisfaire ce désir profond ou de divaguer dans des fuites projectives ou encore d' «être dans ce monde comme n'y étant pas» (Cor. 7/31) en attendant le temps de la Fin ou le retour du Christ à la manière des premiers chrétiens (1 Cor. 4/5; Jacq. 5/7; Mat. 14/34; Marc 13/30; Luc 21/32; Apoc. 22/ 10) ? En fait, à notre époque, vu la pression exercée par la réalité, ces fuites deviennent de plus en plus coûteuses pour l'équilibre mental.

Nous sommes heureusement dans la situation du rêveur à bout de souffle, tout content de se réveiller d'un cauchemar pour se retrouver dans la réalité qui n'est peut-être pas si mal que ça ! En effet, si nous renonçons aux chimères, et prenons notre destin en mains pour donner un sens à notre vie, nous pourrons satisfaire nos désirs les plus profonds. Nos rêves pourront très bien entrer dans la réalité et nous harmoniserons ainsi notre désir d'être aimé et d'aimer, notre besoin de tendresse et de sensualité, notre désir de recevoir et d'exprimer.

Un auteur américain dont la pensée jette des éclaircies sur l'avenir écrivait à la fin de la guerre: «Cessons de nous massacrer les uns les autres. La terre n'est pas une tanière, et pas davantage une prison. La terre, c'est le Paradis, le seul que nous ne connaîtrons jamais. Inutile d'en faire un paradis, c'est le Paradis» (Henry Miller, Le cauchemar climatisé).

Être aimé - Aimer

Si nous recourons aux satisfactions de la pensée magique et projective de la petite enfance, nous sommes finalement déçus, car à tous moments nous nous rendons compte que nous trichons au jeu de l'existence et que nous jouons perdant sur toute la ligne, même et surtout si nous nous confondons avec notre personnage, notre masque social.

Tout ce que nous pouvons souhaiter dans cet état de schizophrénie pour mettre fin à notre angoisse de vivre, c'est une nouvelle guerre ou une bonne petite fin du monde. (C'est pour cela que la politique vaticane a fait dire à la Vierge de Fatima en 1920 la même qui avait vu rouge en 1917 lors de la Révolution d'octobre: «Si la Russie ne revient pas à Dieu, le monde périra dans une explosion de flammes.» Ces flammes, nous les retrouvons dans les visions apocalyptiques assaisonnées de soufre et de sang (Apoc. 8/7; 14/10; 19/20; 2 Pierre 3/7; Mat. 24/8; 27/52; 28/1; Genèse 19/24). Les projections d'Hermès Trismégiste annoncent aussi que «les villes périront par le feu... l'eau se changera en sang et ce sera la fin du monde» (Discours d'initiation).

Pour échanger notre monde de projections et d'illusions catastrophiques contre le monde beaucoup plus riche et palpitant de la réalité, nous devons donc retrouver, sans fausse honte, les prémisses affectives de notre pensée: notre désir d'être aimé (être mangé) et d'aimer (manger) auquel nous faisons subir tant de métamorphoses.

Cette prise de conscience fait apparaître sous les tendances les plus opposées les mêmes besoins s'exprimant sous une forme ambivalente. Rappelons-nous avec Nietzsche que «les bonnes actions sont de mauvaises actions sublimées; les mauvaises actions sont de bonnes actions grossièrement, sottement accomplies».

Quant aux termes de Bien et de Mal, ils n'indiquent rien de positif considérés en eux-mêmes. «Car une seule et même chose peut être en même temps bonne, mauvaise et indifférente» (Spinoza, Ethique, IV, Préf.).

Dans la mesure où nous renonçons au péché, c'est-à-dire à la satisfaction que nous donne la culpabilité en nous liant infantilement aux parents ou au Père céleste, nous aurons moins besoin de nous débarrasser de ce qui nous gêne au préjudice d'autrui, de critiquer notre propre inconscient dans le comportement de notre prochain, et nous serons moins dépendants de ce que nous croyons que les autres se figurent car ce que nous refoulons et projetons est souvent la meilleure partie de nous-mêmes.

Retrouvant le paradis perdu dans l'action pour l'homme et non contre l'homme, nous n'aurons plus peur d'avoir peur et nos yeux pourront enfin s'ouvrir et constater avec Einstein que «ce qu'il y a de plus incompréhensible dans le monde, c'est qu'il est compréhensible».

Causerie donnée à «Connaissance de l'Homme», Académie de Lausanne et à la «Société de Philosophie» de Genève, 1955-56.

L'HOMME ET SES ŒUVRES

«Remplacer l'individu morcelé,
porte-douleur d'une fonction productive de détail,
par l'individu intégral qui sache tenir tête
aux exigences les plus diversifiées du travail
et ne donne, dans ses fonctions alternées,
qu'un libre essor à la diversité
de ses capacités naturelles ou acquises.»
Karl Marx

«L'histoire de la façon dont un un homme a traité
ses pulsions sexuelles est aussi l'histoire de la façon
dont il a traité ses pulsions créatrices.»
G. Rattray Taylor

Psychanalyse de l'activité créatrice

C'est en face de sa Joconde qui lui souriait comme un miroir que Léonard de Vinci eut cette intuition profonde: «L'homme est le reflet de l'Univers.» En effet, nos «projets» d'être au monde ne résultent-ils pas des «reflets» de ce monde ?

Si «le désir est l'essence de l'homme» (Spinoza, Ethique), il est évident que celui-ci oscille entre les deux pôles de la réalité humaine: la vie et la mort, un peu comme l'électron et le cosmos sont à cheval sur l'être et le néant.

L'homme s'oriente plutôt vers l'expression et la création ou plutôt vers la sécurité et le Nirvâna suivant le conditionnement réflexe opéré par le dressage de l'éducation.

La dialectique de la Nature - sa transformation constante - est vivement ressentie par notre appaœil cérébral qui nous fait voir les phases d'activité et de passivité à travers ses propres foyers d'excitation et d'inhibition dialectiquement reliés - pourrait-on dire - par un train d'ondes.

Ce dualisme fonctionnel s'inscrit dans un monisme qu'il ne faut jamais perdre de vue si nous voulons aller au-delà des interprétations mythologiques et nous rapprocher chaque jour davantage de l'Univers essentiel afin que nos énoncés scientifiques ne soient plus des actes de foi mais des formulations de plus en plus adéquates.

(La distinction établie une fois pour toutes, semblait-il, par Kant entre l'apparence des choses - les phénomènes et les choses en soi - les noumènes - posait le problème des limites de la science. Pour les Grecs de l'époque classique, la réalité ultime était le prototype céleste - l'archétype - de Platon, alors que pour certaines écoles hindoues les phénomènes s'effaçaient dans l'illusion de la Maya - réalité subjective ou psychique ayant seule un fondement. De nos jours, la physique a franchi la distance entre la bande des ondes électro-magnétiques perçues par notre œil - 450-900 trillons de vibrations par seconde - en réalisant les ondes des rayons les plus pénétrants jusqu'aux ondes hertziennes les plus étalées.)

Tous ceux qui se sont perdus dans les chemins de la liberté, comme le philosophe Boutroux, ont cru voir des solutions de continuité entre le monde physique, vital, psychique et social; d'autres encore ont spéculé sur l'indéterminisme de la physique quantique à l'échelle de l'électron, sans voir que le problème était mal posé.

Aussi, pour dépasser l'apparence des choses et atteindre le point de vue où les contradictions sont surmontées et deviennent les fonctions d'un ensemble, nous devons souvent penser contre le cerveau.

Alors, le fort et le faible, le haut et le bas, le bien et le mal, ainsi que tous les dualismes, les monadismes et les cataloguismes dans lesquels nous sommes si souvent empêtrés se résolvent dans l'unité cosmique.

Ce n'est pas expliquer le supérieur par l'inférieur, c'est bien plutôt se placer dans la perspective du temps pour constater que les paliers de l'Évolution et les créations humaines sont des conséquences naturelles (ou possibles) des transformations qui s'inscrivent aux siècles de l'horloge géologique et dans la durée de la vie des hommes.

L'enfant et la fonction créatrice

Toutes les manifestations psychologiques, si on ne veut pas les encadrer dans une phénoménologie, doivent être étudiées à l'origine. Rappelons-nous la méprise de l'entomologiste J. H. Fabre qui écrivit onze volumes sur la fixité des instincts sans jamais avoir eu l'idée d'observer les possibilités de comportement à l'état naissant, au sortir de l'œuf ou de la chrysalide. Cette méthode génétique aurait changé radicalement son point de vue et celui de tous ceux qui, comme Bergson, se sont basés sur ses travaux.

En passant de l'activité réflexe à l'activité réflexive, l'enfant trouve son plaisir à partir de différentes zones de sensations; et, sa vie durant, il traitera les objets suivant le caractère pris par ses jeux qui sont le point de départ des œuvres de l'homme.

Tous les parents peuvent constater que les intérêts de l'enfant vont du liquide au solide (le milieu qu'il absorbe et rejette est tout d'abord liquide et il s'y complaît encore longtemps, et il aime patauger alors qu'il crée déjà des châteaux de sable). C'est son tube digestif qui règle la circulation des centres d'intérêt, avant que le stade phallique (clitoridien) ne devienne le centre de son monde.

Les phases d'évolution caractérielle ou réactionnelle que nous allons brièvement décrire ne se substituent pas les unes aux autres, elles ne font que s'additionner.

Phase orale : Alors que le Moi n'est pas encore distinct du Non-Moi, l'enfant se nourrit de liquides et nage dans la viscosité. Plus tard, lorsqu'il souffrira d'une perte de contact avec le Grand Tout maternel, il recourra peut-être aux poisons sacrés pour retrouver les divines ivresses du Paradis perdu. Sur le plan cosmique, le désir d'assimiler, d'absorber, de détruire la mère qui s'éloigne de lui entraînera l'homme dans des fantaisies de destruction du monde (on se souvient du cas d'Hitler qui voulait détruire l'Allemagne qui l'avait abandonné). Avec les dents, le lolage s'articule et le langage - supportant les objets - prend la structure qui s'inscrira dans la forme psychomotrice du dessin et des idéogrammes de l'écriture.

Phase urétrale : La fonction urétrale qui donne à l'être l'impression de se liquéfier est utilisée parfois pour retrouver le plaisir d'anéantissement (énurésie) ou pour fuir son angoisse dans un flot de paroles (logorrhée) ou dans un roman-fleuve.

Phase anale : La première création personnelle de l'enfant commence avec la maîtrise du sphincter anal. Le caractère anal du Faire nous montre le lien avec l'Avoir. Posséder se dit «être assis dessus» en allemand. Ses productions se manifestent suivant un besoin de générosité ou bien une retenue parcimonieuse (constipation) du don de soi par rapport au milieu. (Signalons entre parenthèses l'effet du rythme cardiaque et respiratoire sur les rythmes et mesures musicales et le rôle de l'activité intestinale pouvant se refléter dans notre manière de traiter la matière.)

Phase phallique : Les manifestations d'activité et de passivité résultant des fonctions de tension et de détente trouvent leur plénitude de satisfaction au stade des intérêts phalliques qui conduiront l'homme et la femme à retrouver momentanément la fusion avec l'autre (primitivement la mère, également pour la femme). C'est dans cette ligne aussi que l'œuvre capitale de l'homme ou plutôt de la femme prendra corps. Que la femme ne dise plus qu'elle est incapable de créer, c'est elle qui fait le Grand Œuvre: «Songe, disait Nietzsche, que tu dois créer un créateur.»

Plus l'enfant s'affirme ludiquement dans sa construction et sa destruction du monde, plus sa volonté de puissance risque de se retourner contre lui, car son individuation, sa séparation d'avec la mère amène une angoisse de solitude qui le ramène au désir de se confondre avec l'objet aimé (les Grecs exprimaient ce sentiment en disant que la naissance des êtres particuliers était une impiété et que la mort remettait tout dans l'ordre).

De leur côté, les parents sont angoissés par les manifestations sexuelles et agressives de l'enfant qui s'autonomise en se passant d'eux; aussi culpabilisent-ils toujours son apprentissage de la liberté.

Dès que le petit d'homme dépasse les Normes prescrites par le sacré droit du plus fort, il doit éteindre le feu avec lequel il jouait; et, ainsi, ses expériences s'associent à l'échec (9). Disputer avec les dieux parentaux n'est pas donné aux Epiméthées - aux enfants sages - qui préfèrent laisser les Prométhées commettre ce qu'ils appellent le péché contre l'Esprit.

En fait, n'est-ce pas la seule voie d'accès à la divinité créatrice, comme le pensait le Père Teilhard de Chardin ? (Avant le risque d'un échec prométhéen (œdipien) apparaît chez certains la fantaisie préœdipienne d'être englouti par la mère. Cette crainte chère à Dostoïevski et à Gide leur faisait préférer le désir de la création (affirmation de soi sur un mode anal) au plaisir (détente) de terminer l'ouvrage qui éteint le désir.)

(9) Pour rationaliser l'angoisse de la création on a imaginé la notion de «don». Ainsi ce n'est pas de notre faute si l'on fait quelque chose de bien, c'est une grâce reçue d'En-Haut ou héritée des ancêtres. Or les dons comme les prétendus «instincts» sont le résultat de réflexes simples et conditionnés qui sont des réponses aux excitations du milieu. La mémoire ne s'hérite pas car elle est un phénomène de ionisation de cellules nerveuses et de réflexes conditionnés et non pas de structuration génétique.

L'adulte et l'activité créatrice

Depuis le coup de poing chelléen jusqu'à la bombe atomique, depuis les coches inscrites sur un bâton jusqu'au cerveau électronique, l'homme a agi et créé dans l'espoir de détendre ses tensions angoissantes et ses faims sans cesse renaissantes. En projetant ses craintes et ses désirs sur le monde, il l'a considéré tel un Grand Bonhomme (Puruscha) ou une Grande Mère (Nature, Sphère, Absolu).

Tantôt il lutte contre les obstacles paternels, tantôt il se réfugie dans l'Absolu maternel... au fond de «sa cabane au Canada» ou dans la cohérence, l'unité du Nirvâna retrouvée grâce à l'homogénéité mathématique.

La lutte pour la vie associée à la fuite dans la mort s'intègre dans les réactions rythmiques de l'appaœil nerveux et donne aux œuvres de l'homme des caractéristiques qui sont les reflets de son caractère même. C'est dire que non seulement ses œuvres reflètent la structure du monde extérieur dont elles empruntent les matériaux, mais encore les structures orales, urétrales, anales et phalliques de son monde intérieur:

Par exemple, le feu (le fils d'Agni) n'a-t-il pas surgi de deux pièces de bois appelées l'homme - phallus - et la femme - vulve ? (La frappe des silex comme les jeux et les rites fait également partie de cette activité rythmique qui se manifeste en particulier dans l'acte nutritif et l'acte sexuel.)

L'agriculture n'est-elle pas le résultat d'une fécondation de la terre par des rites de magie sympathique se prolongeant dans l'action du bâton à creuser, manié par les femmes des groupes matriarcaux et dans l'action de la charrue tirée par des bœufs dans les clans patriarcaux ?

La plupart des armes, de la lance à la balle, en passant par le bélier qui viole les portes des châteaux, n'ont-elles pas un caractère pénétrant; et les bijoux, aux caractères plus ou moins phalliques, n'attirent-ils pas les regards sur ce que la pudeur se plaît à cacher ? (L'homme qui «perce» attire l'attention.)

La maîtrise des inondations par le réglage des canaux n'est-elle pas la suite logique de la discipline sphinctérienne ?

Des tas de pierres à la capitalisation des richesses ne retrouvons-nous pas comme un écho d'une ancienne satisfaction anale et infantile ?

Les créations tendent à prendre un caractère social par le fait qu'en s'affirmant l'homme veut également se faire admirer et aimer, tout en craignant la jalousie des dieux parentaux et des rivaux dont il recherche l'approbation. Toutefois, la société ne lui donne pas toujours son pardon, et c'est pourquoi nombre d'inventeurs sont morts fous ou sans le sou. La plupart des inventions semblent surgir brusquement de notre cerveau (10). Pourtant, «l'intuition n'est donnée qu'à celui qui a subi une longue préparation pour la recevoir», ainsi que l'avait bien précisé Pasteur (11). Nous avons tous expérimenté que l'accumulation de matériaux en vue d'une œuvre est axée sur un centre d'intérêt - un foyer d'excitation cérébrale - qui permet à nos ondes prospectives d'attraper au vol toutes les impressions qui s'y rapportent.

(10) Alors que pas une ligne n'était encore écrite, Racine dit: «Ma tragédie est faite.» Il est à noter que dans les langues classiques, l'action d'œuvrer n'est pas à la forme active, ce qui implique l'impression de subir une influence, autrement dit une intervention de l'inconscient (lat. operor, grec ergazomaï).

(11) Pour que l'étincelle éclate et que les associations libres trouvent leur voie, il faut être dans un état de détente, comme le matin au réveil: «Il m'arrive souvent, disait Théodule Ribot, après avoir travaillé le soir, de trouver le lendemain le sujet débrouillé dans mon esprit.» En fait l'inconscient ne travaille pas derrière notre dos, mais l'imagination créatrice fonctionne comme le rêve en étant libérée de la plupart des inhibitions habituelles. Le fait est bien connu qu'un nom oublié revient rapidement sur l'écran de notre esprit lorsque nous nous détendons en acceptant l'oubli. Le mathématicien astronome Laplace savait utiliser cette technique comme le prouve cette remarque: «J'ai observé plusieurs fois qu'en cessant de penser pendant quelques jours à des matières très compliquées, elles me devenaient faciles lorsque je les considérais à nouveau.» La technique de la «nuit obscure» de St Jean de la Croix utilise le même processus: «on dépouille le vieil homme, on ne comprend plus rien, soudain l'éclair jaillit...».

Le rêve du chimiste Kékulé est un très beau cas d'espèce. Préoccupé par certaines structures chimiques, il vit des atomes danser devant ses yeux et figurer un serpent qui se mordit la queue. Ses tendances homosexuelles lui firent voir le comportement bizarre du carbone dans les composés organiques (formule cyclique).

Nous constatons que toutes les épurations des créations humaines s'opèrent toujours dans le sens de l'économie de l'effort (pensons à la complication des premières machines à voler et à la simplification des planeurs actuels). En retournant au point de départ, nous pouvons faire l'hypothèse que le cœur de l'œuvre s'alimente à la même veine que le processus d'épuration. Ainsi, nous aurions dans cette fonction esthétique de l'imagination créatrice, un commun dénominateur de toutes les œuvres de l'homme.

Toute la gamme de nos activités créatrices exprime un compromis entre l'art de vivre et l'art de mourir: la science nous entraîne toujours plus rapidement dans une course de vitesse, mais en même temps elle nous donne par l'automation une maîtrise tranquille de la matière; la société nous crée des obligations tout en nous donnant un cadre protecteur; la morale nous oblige à suivre la tradition mais elle nous dispense de penser et de vivre; la religion nous accompagne du berceau à la tombe et nous assure de notre salut final à condition que nous ne prenions pas notre destin en mains; la philosophie nous conduit par son fil d'Ariane dans le Labyrinthe des pensées pour mieux nous faire échapper vers l'Absolu; l'esthétique nous donne l'illusion de la beauté en nous faisant admirer des natures mortes; nos rêves nous consolent de la réalité; l'hystérie nous permet d'échanger une souffrance morale en la mimant sur le théâtre de la douleur physique.

Nous voyons donc que toute œuvre est une manifestation symptomatique, ayant un caractère manifeste, admis par la conscience, et un caractère latent qui nous est caché à première vue.

Parfois cependant le contenu latent éclate dans l'expression de l'œuvre. Un cantique de Bach n'évoque-t-il pas le repos éternel: «Oh viens, douce mort!» On connaît également l'astuce du Primitif pour retrouver le Nirvâna à travers les boissons enivrantes, et la technique du chimiste moderne pour fabriquer un sommeil barbiturique.

Dans cette gamme où les croches alternent avec les soupirs, où l'action se détend dans l'inaction, l'art d'aimer nous offre l'accord final, car il est le plus complet et le plus révélateur de notre conduite vitale (12). Cet art total, en tant qu'esthétique appliquée, remplit la marge que Freud avait cru devoir laisser libre pour la sublimation des «instincts» non sexuels (13), quand il disait que «l'essence de la fonction artistique reste psychanalytiquement inaccessible» (Un souvenir d'enfance de Léonard de Vinci.)

(12) Cézanne ne disait-il pas que «peindre c'est faire l'amour»?

(13) Contrairement à l'opinion courante, pour Freud, la sublimation n'est possible que pour les instincts «non sexuels» (prégénitaux). Le dualisme des instincts sexuels et des instincts du Moi devenu plus tard l'opposition entre les instincts de vie et les instincts de mort n'a pas été surmonté dialectiquement par Freud, sinon il aurait pu avoir une vue plus unitaire de la libido et renoncer définitivement à la théorie des instincts pour la remplacer par l'explication du comportement grâce au dressage des réflexes conditionnés.

L'Homo Faber, reflet de la Nature naturante

«Celui qui agit, disait Goethe, est toujours dépourvu de conscience.» Or la Nature agit en s'organisant inconsciemment, mais «devant la réalité organisée, l'esprit prend une structure» (Bachelard), l'homme devient peu à peu le cerveau de l'Univers. Un coup d'œil général sur la Nature en activité, dans le monde végétal en particulier, nous fait voir à travers notre appareil logique le jeu de «la section d'Or» réalisé par l'économie de l'effort - moyen terme entre la vie et la mort. Nous voyons également les différents plans de symétrie (14) animale qui sont à l'image de la structuration atomique des cristaux et des gènes (le phénomène de division moléculaire en miroir a pour effet chez les jumelles de faire apparaître chez l'une un accroche-cœur à droite et chez l'autre à gauche).

( (14) La genèse de l'esthétique - désir qui s'anime et construit - nous est facilement révélée par les effets de symétrie obtenus par le kaléidoscope, créateur anonyme de beauté.

Si nous considérons l'évolution animale menant jusqu'à l'homme, nous voyons que chaque palier est simplement constitué par le dédoublement génétique de la première cellule nerveuse dont notre système nerveux représente la 33e division. En fin de compte, que l'on examine la structuration des atomes ou la relation onde-corpuscule, tout procède suivant la loi des grands nombres et il est statistiquement nécessaire, à l'échelle des phénomènes vitaux, que les formes esthétiques l'emportent sur les monstruosités accidentelles (15).

(15) A moins que la dose de radiations industrielles et atomiques s'ajoutant aux radiations naturelles pour opérer des mutations génétiques ne fasse basculer l'équilibre, sans parler des effets d'une guerre catastrophique.

(Le courant mystico-philosophique représenté par des pseudo-scientifiques tels que Lecomte du Nouÿ qui aiment à croire que «la raison de l'Évolution n'est pas du domaine de notre science», est une fuite naïve, loin des exigences rationnelles, vers une finalité vitaliste qui nous éloigne de la compréhension totale des faits.)

L'ordre rationnel de l'univers, mis en formule par Einstein, pressenti par Spinoza et Hegel et rêvé à travers les concordances micro-macro cosmiques de la Gnose et l'Astrobiologie ou l'åme du monde des anciens, est la meilleure médication dont nous disposions contre l'angoisse de vivre et de mourir. (Certes le système de sécurité des Anciens qui se situaient au centre d'un monde protégé par l'harmonie des sphères aux étoiles fixes s'est volatilisé quand les astronomes se sont mis à l'ouvrage et la désorganisation de la pensée qui en résulta permit à un Pascal de s'angoisser devant les espaces infinis; mais, l'acceptation de la réalité, quelle qu'elle soit, augmente nos possibilités et nous donne une vision toujours plus cohérente et une unité toujours plus absolue.) Dans ce cosmos où tout s'harmonise, quelle initiation avons-nous reçue ?

Comment conduisons-nous les enfants à cette possession de soi et du monde qui leur donne l'assurance d'appartenir à l'univers et que cet univers appartient à chacun ? Qui oserait répondre à cette question ?

On est bien obligé de se dire au fond de soi que nous les enfermons dans les quatre murs d'une classe, en les gavant comme de jeunes veaux destinés à l'abattoir. Mais nous pouvons tout de même cultiver un espoir. Beaucoup de jeunes commencent à s'insurger et même l'humanité semble en avoir assez de souffrir inutilement.

Une nouvelle prise de conscience va nous aider à abandonner l'idée que la culture ne peut croître que sur le cadavre du primitif en nous, car nous commençons à réaliser que seule une culture basée sur l'expression et non plus la répression pourra nous sortir de notre névrose et orienter nos œuvres vers la conquête de la paix et du bonheur.

Peut-être qu'un jour l'homme pourra faire de sa vie un rêve et de ce rêve une réalité, «car l'homme possède, lorsqu'il sait s'en servir, la capacité de modifier le milieu ambiant» (Karl Marx, Ivan Pavlov).

(Cet exposé fut présenté au IXe Congrès des Sociétés de Philosophie de langue française, Aix-en-Provence, 1957.)

PSYCHANALYSE DES VALEURS

«Des hommes, des hommes, voilà l'essentiel.
Les hommes sont plus précieux que l'argent.
Vous ne les achèterez sur aucun marché, à aucun prix,
parce qu'ils ne se vendent ni ne s'achètent.»
Dostoïevsky, Le citoyen

«Chacun de nos actes met en jeu le sens du monde
et la place de l'homme dans l'univers.»
Sartre, A propos d'existentialisme

«La réalité humaine est un effort pour devenir Dieu.»

Sartre, L'Être et le Néant

Position du problème

«Il faut être philosophe», nous dit-on lorsque les valeurs baissent ou quand il faudrait supporter stoïquement l'adversité. Quand tout change, le philosophe reste. C'est une valeur sûre. Cette opinion qui tend à faire de l'attitude philosophique le moyen d'être sans avoir nous introduit au cœur du problème.

L'homme dépouillé de tout, le petit enfant, va-t-il faire connaissance avec les valeurs ou va-t-il les créer de toute pièce? En posant la question de cette manière, nous voyons déjà comment nous allons nous orienter. Cette optique psychologique nous permettra d'analyser ces deux thèses apparemment contradictoires, mais qui se complètent dialectiquement.

En effet, si, d'un côté, l'homme a l'impression d'être une créature soumise à un Dieu ou à des Lois, c'est qu'il est entré nu dans ce monde déjà organisé; et si, d'un autre côté, il se sent libre de créer des valeurs, c'est qu'il est un dieu ou plus modestement un homme capable de transformer la nature afin de devenir maître de sa destinée.

Psychogénèse des valeurs

Les hommes qui obéissent à Dieu et ceux qui le nient ont chacun une «échelle des valeurs» : l'une monte à Dieu comme l'échelle de Jacob et l'autre monte à l'Infini. Chacun recherche un dépassement, une élévation et en même temps un refuge, un lieu de repos et de sécurité.

Dans nos méditations axiologiques, n'oublions pas qu'à la base de cette échelle de Jacob se trouve un homme qui projette ses désirs et ses craintes dans sa vision du monde; et, au fond de cet homme, survit un enfant toujours en quête d'amour maternel ou bien de puissance et de grandeur.

C'est pourquoi nous espérons retrouver le paradis perdu de l'enfance tout en haut de l'échelle, soit en Dieu, soit dans l'Univers, dans l'Humanité, dans l'Amour ou dans l'Ivresse, et c'est pourquoi encore, à côté de cette recherche des béatitudes du sein maternel, nous nous identifions aux dieux parentaux dotés du pouvoir magique de la toute-puissance de la pensée enfantine. Cette identification du faible au fort présente certaines différences chez la fillette et chez le garçon.

La structure de la fillette, interprétée par elle comme un manque, l'oblige à revendiquer la virilité bien que son éducation s'oppose à son identification au père. Cependant des compensations (16) sont offertes à son désir de complétude par ses charmes, par des bijoux, par l'enfant et par la possession de l'amour de l'homme ou du père.

(16) Il est bon pour la fillette de savoir que les petits garçons désirent avoir et faire un enfant et que s'ils «crânent» c'est parce qu'ils les envient (pouvoir de la mère).

Un bon nombre cependant renoncent à ce qui leur est offert, préférant pouvoir revendiquer «le Tout ou Rien» (Tout = virilité, Rien = féminité). Les hommes doutant de leur virilité ont souvent des réactions identiques. Quant au garçon, il s'identifie au père en se détachant de son identification et de sa fixation maternelle et en sortant du piège de l'homosexualité.

Toutefois, ses prétentions à la virilité sont temporisées par la menace d'une castration (mort), d'un châtiment qui s'intériorise sous forme de conscience morale (Surmoi), d'où il résulte que l'affirmation de soi est toujours à la merci d'un mécanisme d'échec ou d'autopunition :

«Celui qui s'élève sera abaissé» (tout acte prométhéen semble blasphématoire et entraîne une crétinisation poussant à toucher du bois de la croix expiatoire).

La menace la plus angoissante qui pèse sur l'enfant est la crainte d'abandon ou de perte d'amour des parents (qui devient plus tard la crainte du qu'en dira-t-on). Elle est généralement assez forte pour le faire renoncer à ses désirs puis adopter le point de vue du plus fort et considérer ce qui pour lui est un bien comme un mal.

Sortir de ce cadre (17), faire le procès de son éducation est ressenti comme une impiété (Ubris) prométhéenne. C'est ce qui faisait dire à Nietzsche: «Les biens les meilleurs et les plus hauts dont l'homme puisse avoir sa part, il les conquiert par un sacrilège.»

(17) Le cadre enfermant l'enfant sage dans son juste milieu le sécurise, mais l'empêche de voir et d'aller plus loin que ses défenses. Nous retrouvons la même attitude chez les anciens Sages: Pour Aristote, «la vertu est le milieu entre deux extrêmes», et l'Ecclésiaste (7/16) dit: «Ne sois ni trop juste... ni trop méchant», car «la vertu est au milieu", Horace (Epist. 1/6).

Nous pouvons nous demander pourquoi l'adulte intervient de cette manière à l'égard de l'enfant. Ce n'est pas uniquement parce qu'il veut exercer son droit du plus fort, c'est surtout parce que lui-même ne supporte pas l'abandon et ne peut pas admettre de voir son rejeton sucer son pouce ou se livrer à des expériences ou des jeux privés.

Notre façon de voir les choses, notre axe de référence se situe donc entre deux pôles qui nous font choisir des valeurs opposées suivant le point de vue adopté (les jumeaux vrais et les sosies adoptent souvent des points de vue très proches).

L'une des positions fondamentales est représentée par le désir d'être enfant ou d'être aimé et de rechercher la sécurité du Nirvâna. L'autre est représentée par la possibilité d'être adulte, libre, seul et autonome.

Pris entre ces deux désirs auxquels notre caractère et notre tempérament donnent une couleur particulière, il nous semble qu' «une chose est bonne parce que nous tendons vers elle» (Spinoza, Ethique III/17, scolie). Et pourquoi tendons... nous vers elle, en la valorisant, sinon parce qu'elle nous permet de l'investir de nos désirs.

La perception, reflétant les choses en nous, est à son tour projetée à la manière d'un écho qui peut aller jusqu'au rêve ou à l'hallucination. Notre interprétation d'un tableau ou d'un test projectif est très significative de ces métamorphoses qui opèrent par élimination (scotomisation), déplacement, grossissement ou diminution.

On sait que la pièce d'argent est généralement plus grande dans la représentation du pauvre que du riche, de même à la sœur, le morceau de viande apparaît plus grand dans l'assiette de son frère que dans la sienne. (L'impression produite par une idée racontée, écrite au crayon, à l'encre, à la machine ou imprimée est souvent d'intensité progressive.

La fonction sociale crée également ces illusions: Bonaparte errait par les rues à la recherche d'une belle de nuit; Napoléon devait barricader sa porte, face à toutes celles qui espéraient partager un soir la couche de l'empereur.)

Suivant les réactions, dites caractérielles, élaborées au cours des différents stades de l'évolution affective, nous portons un intérêt particulier à tout ce, qui se boit ou se mange ou bien nous réagissons par la grève de la faim ou des jeûnes. Il y a aussi celui qui sait bien parler et le peu causeur (stade oral).

Parfois nous nous intéressons à toute manifestation liquide (phase urétrale), à moins que nous ne dépensions ou capitalisions comme la fourmi de la fable, ou encore nous nous plaisons dans le désordre ou, au contraire, nous ne pouvons pas supporter qu'une chose ne soit pas à sa place. Certains projettent un sentiment de saleté sur tout et cherchent constamment à se purifier (phase anale). D'autres enfin foncent en avant, sont attirés par toutes les réalisations vitales ou au contraire se retirent dans leur coquille à l'abri de tout ce qui pourrait les piquer au vif (phase phallique).

Avec ces dernières manifestations, nous retrouvons notre axe de référence essentiel: aimer (18) - agir, devenir adulte; être aimé - dormir, rêver, se réfugier dans le sein maternel.

Exemples de "polarités" Fig. 18

La tension entre ces deux pôles représentés également par le «principe de réalité» et «le principe de plaisir», se retrouve dans le conflit parents-enfants, et transforme, par voie de refoulement, le désir d'être aimé en agressivité et en mauvaise conscience. Le besoin de faire la paix pour calmer ce conflit externe (disputes) et interne (remords) est l'occasion d'un compromis ou plutôt de marchandages obsessionnels, moraux, philosophiques ou religieux. Plus le Moi cède de terrain au Surmoi, plus cette instance se montre exigeante dans sa taxe à la vie. Les saints en font l'expérience avec Dieu. Aucune confession, aucun sacrifice, aucune expiation, autopunition ou maladie ne peut mettre fin au sentiment de culpabilité, seule la mort peut en venir à bout. (C'est pour cela que l'homme a imaginé les dieux-sauveurs, en particulier le Christ pour soi et ses amis, et l'Enfer pour ses ennemis.

Ecoutez plutôt les précisions du cardinal Gasparri dans son catéchisme: «Dans l'Enfer, des peines éternelles torturent les démons et avec eux les hommes damnés, dans leur âme seulement, avant le jugement général, et dans leur corps après le jugement général.»

L'attrait du fruit défendu (être dieu, pouvoir jouer avec sa création anale) se renouvelle pour tous les fils d'Adam et il s'agit de savoir comment nous pouvons jouir des fruits de la connaissance, sans nous punir et sans être chassés du paradis. Nous allons voir comment les contradictions naturelles à cette typologie des valeurs peuvent se résoudre dialectiquement.

Analyse et critique des valeurs

Avant même de nous poser la question de la validité des valeurs, nous devons examiner certaines prises de position caractéristiques (phénoménologies), afin de retrouver leur origine psychologique, parfois névrotique.

Si la connaissance de la situation familiale de l'enfant nous dévoile son échelle des valeurs et nous donne la clé de sa conception du monde, un système philosophique peut également se traduire en termes de problème familial. (Il en est de même pour l'interprétation des rêves puisque ceux-ci nous permettent de reconstituer ce qui s'est passé la veille et dans l'enfance.)

Nous entendons Kant dire à 22 ans: «J'ai déjà fixé la ligne de conduite que j'ai résolu de suivre.» Et, en effet, tout se déroula avec une régularité obsessionnelle au point que certains passants réglaient leur montre au moment où ils le rencontraient dans la rue. La discipline acquise lors de l'éducation de la propreté devait faire de lui un constipé mental.

Ses amis devaient lui arracher ses manuscrits pour les publier. Le puritanisme de sa mère lui fit voir la vie à travers l'écran du «Achtung !»... tu dois - tu ne dois pas !

Cet impératif catégorique de sa morale - qu'il retrouva chez Rousseau, son auteur préféré - lui apparaissait comme une donnée immédiate (ainsi que le temps et l'espace) du fait qu'il en ignorait la psychogénèse. Seuls les refoulements des désirs avaient une valeur pour sa morale. Le côté réactionnel de son caractère s'exprima symboliquement contre le père en enlevant à Dieu le soutien de la raison, en abandonnant les lieux de culte et en prenant le parti de la Révolution contre les monarchies; mais, pour mettre fin à ses conflits, il envisagea la constitution d'une paix perpétuelle.

S'il nous est arrivé de contempler un coucher de soleil sur un lac, nous nous serons crus privilégiés en voyant le reflet juste en face. Celui qui se trouve cinquante mètres plus loin aura fait la même réflexion. N'est-ce pas ce qui arrive lorsque nous comparons nos idées à celles des autres ? Nous pensons jouir d'une optique privilégiée jusqu'au moment où nous nous mettons à la place d'autrui. C'est dire, en d'autres termes, que malgré toutes ses contradictions, l'échelle des valeurs humaines possède une signification collective sur le plan affectif. Il s'agit donc d'apprendre à bien sentir pour apprendre à bien penser.

Nous examinerons quelques pensées dont les prémisses impliquent déjà un choix de valeurs et dont les conclusions demandent souvent à être revues et corrigées.

Le mécanisme du «Tout ou Rien» (19) s'empare facilement d'une pensée ou d'un syllogisme quand nous considérons le tout et la partie.

(19) La valorisation du sexe dans «le Tout ou Rien» au stade phallique est précédée et soutenue par la Bonne et la Mauvaise mère du stade oral et par l'identification à l'objet aimé (l'Autre) qui, au stade anal, est représenté par «le Tout» des fèces intégrées. Une fois rejetées, celles-ci perdent leur valeur et deviennent «le rien», méprisable symbole de la négativité.

Cette opération consiste à sacrifier le plus grand nombre de choses ou de personnes pour sauver «l'objet aimé» et haï en même temps :

Dans la proposition avantageuse de Ferdinand 1er: «Périsse le monde, mais que la justice soit faite!» ou dans l'ordre du Légat Arnaud de Citeaux: «Tuez-les tous car Dieu connaît ceux qui sont à lui», nous voyons nettement les valeurs du Surmoi (dictées par le droit du plus fort) renverser les valeurs du Moi.

Parfois se glisse une note d'humour noir qui nous fait sourire: «Crois au Dieu d'amour, sinon je te tue !» «Crois, ou je te tue éternellement», (Paul Valéry) «Crois ce que je crois et ce que tu ne peux croire, ou tu périras» (Voltaire).

Mais le croyant n'a pas le droit de sourire car son Dieu a fabriqué «des vases de colère pour la perdition» (Romains 9/13); il ne peut pas être plus juste que son Dieu. Quand l'accent est mis sur la culpabilité plutôt que sur l'agressivité, nous pouvons entendre une Blanche de Castille dire à son fils qu'elle préférait le voir mort plutôt que commettre un seul péché mortel.

Le cardinal Newmann avait encore plus d'exigences quand il écrivait : «Il vaut mieux que des millions d'hommes périssent dans l'agonie de la faim plutôt qu'une seule âme - non pas même soit perdue - mais commette un seul péché véniel» (Anglican difficulties).

Quand le choix se porte sur l'être ou l'avoir plutôt qu'entre le Moi (fils) et le Surmoi (père), cela prend déjà une teinte plus humaine. Lao Tseu pose la question: «Quel est le plus précieux, les richesses ou votre personne ?» L'Évangile, reprenant ce thème, l'exprime ainsi: «A quoi servirait-il à un homme de gagner tout le monde s'il perdait son âme ?» (Matthieu 16/26). Le prédicateur Wesley tourne la question en affirmation: «Il faut tout perdre plutôt que son âme» (il ne s'adressait évidemment pas à ceux qui n'ont rien à perdre.) Juvénal parle d'une manière plus moderne: «Pour sauver sa peau, faut-il perdre sa raison d'exister ?»

Certaines formules ou certaines valeurs peuvent créer une méprise sur notre situation ou avoir un effet catastrophique; par exemple le lieu commun: «Quand on a la santé on a tout.» Or un Noir arrivant à l'hôpital la face rongée répondit au médecin qui lui disait: «Pourquoi n'es-tu pas venu plus tôt, tu savais que tu avais la lèpre?» - «Bien sûr, mais du moment qu'on a la santé !»

Méditant sur la chute de Troie, Lucien fait dire à Mercure dans son Dialogue des morts : «Ceci est le crâne d'Hélène.» «Et à cause de cela, rien que pour cela, dit Ménippe, mille navires partirent de toute la Grèce et une multitude de Grecs et de barbares trouvèrent la mort et de nombreuses villes furent détruites.» La seule consolation est qu'Hélène était une jolie femme.

La minimisation du Moi en face du Surmoi se déplace fréquemment sur la femme. Dans certains systèmes sociaux, celle-ci joue le rôle du faible (Moi) et l'homme le rôle du fort (Surmoi). Cette situation faisait dire à Aristote que la femme a moins de dents (symbole phallique) que l'homme. Pourtant cette hypothèse était facile à rectifier, mais toute l'histoire des sciences est pleine d'affirmations de ce genre parce qu'elles donnent plus du satisfaction qu'un contrôle expérimental.

Dans d'autres cas la partie est prise pour le tout, surtout lorsqu'il est question de castration. Voir les menaces qui sont faites pour quiconque supprimera «un seul iota» de l'Écriture (Matthieu 5/18; Apocalypse 22/19; 2 Tim. 3/16).

Il semble évident que le principe d'autorité n'a souvent que la stupidité comme appui. La Révélation ne pouvant pas se contredire, saint Augustin joue la partie pour le tout: «S'il est vrai, dit-il, qu'il y a des gens de l'autre côté de la terre, toute la Bible est fausse.» «Plus c'est absurde, plus c'est digne de foi», écrivait Engels et il ajoutait: «Plus c'est contradictoire, plus c'est vrai.» «Je crois parce que c'est absurde», enseignait déjà Tertullien.

Quand le Moi gagne du terrain sur le Surmoi et affirme son désir d'exister, la morale penche alors nettement du côté de l'amour. Le révolutionnaire Bielinski, face à la vie bourgeoise, disait: «Je ne veux pas du bonheur, si je ne puis être tranquille sur le sort de chacun de mes frères par le sang.(20)»

(20) Sa voix faisait écho à celle de Marti, le héros cubain: «Avec les pauvres de la terre, je veux partager mon sort.»

Et devant les prétentions de l'Instruction publique, Pestalozzi prend le parti des jeunes en affirmant que «toute l'instruction ne vaudrait pas un denier, si elle devait faire perdre à l'enfant son courage et sa gaîté.»

Dans une formule comme celle-ci: «Le sabbat a été fait pour l'homme et non l'homme pour le sabbat» (Marc 2/27), la morale obsessionnelle est remise à sa place et apparaît dans toute sa faiblesse.

Après avoir gravi l'échelle des valeurs, nous retrouvons tout en haut, dans l'Absolu, le reflet du Nirvâna maternel puisque le dernier échelon qui nous attend est la mort ! La crainte de mourir est donc une résistance au désir de retour au sein maternel. Platon n'affirme-t-il pas que «les vrais philosophes se préoccupent de mourir» (Phédon) ?

Commentant cette pensée, Cicéron ajoute que «toute vie de philosophe est un commentaire de la mort» (Tusculanes I/30). A quoi Spinoza, qui était moins pressé de rentrer dans le sein de la mort, répond: «L'homme libre ne pense à rien moins qu'à la mort, et sa sagesse n'est pas une méditation de la mort, mais une méditation de la vie» (Ethique IV, théor. 67). Il faut dire que Spinoza avait eu la chance d'être excommunié et chassé par les siens; il gagna sa vie comme opticien et son optique des valeurs y gagna certainement.

La Valeur des valeurs

Si nous essayons de situer le problème des valeurs dans son contexte humain, nous constatons qu'il n'y a pas de valeurs «en soi», comme nous serions tentés de le croire pour justifier notre choix; toutes sont fonctionnelles ou relatives au point de vue que nous adoptons.

Pour le croyant, la valeur de son Dieu ou de son fétiche n'entre en fonction que par rapport à lui. L'amour maternel «en soi» ne signifie rien, il ne vaut que par ce que la mère en fait, de même un capital n'a aucune valeur tant qu'il reste secrètement dans un coffre-fort.

Prend donc une signification ce qui est capable de répondre à une faim, à une aspiration, et c'est par cette finalité que la valeur acquiert une existence et que l'En-soi devient Pour-soi.

Nous l'avons constaté; l'enfant croît dans un milieu où ses désirs se trouvent modifiés et orientés par les exigences familiales et les conventions sociales. Or si les jeunes ont tant de peine à vivre dans les sociétés où les valeurs répressives ont plus de force que les valeurs expressives, il suffit d'examiner notre Histoire pour réaliser qu'elle représente le négatif des cultes sexuels de l'antiquité.

Le culte de la chasteté et l'apologie de la souffrance ont pris une forme théologique dualiste dans le judaïsme et le christianisme.

Avant l'influence des Perses lors de l'Exil, les Hébreux chargeaient le Dieu tout-puissant d'une fonction diabolique, puisque c'est lui qui amenait les catastrophes et les tentations (comparer 2 Samuel 24/1 et 1 Chroniques 21/1). Dans cette perspective, le Bien et le Mal sont soutenus par Dieu le Père et son diable de Fils, mais hors de cette conception les valeurs sont fonctionnelles, ce qui permet de dire que le Bien et le Mal n'existent pas en eux-mêmes.

Démocrite disait déjà: «D'où nous vient le bien, de là aussi nous vient le mal et le moyen de l'éviter», et d'autres constataient que «le bien et le mal sont une même chose» (Héraclite, Fragm. 56). Même Pascal était obligé de constater: «Vérité en deçà des Pyrénées, erreur au delà.» Et Spinoza s'exprime à ce sujet comme un philosophe moderne: «Tous les objets de nos craintes n'ont en soi rien de bon ni de mauvais, ils ne prennent ce caractère que pour autant que nous en sommes affectés» (La réforme de l'entendement).

Dans son Ethique (IV Préf.) il dit encore: «Quant aux termes de bien et de mal, ils n'indiquent rien de positif, considérés en eux-mêmes. Car une seule et même chose peut être en même temps bonne, mauvaise et indifférente.» «Ce qui chez les uns est honnête est honteux chez d'autres. Donc, suivant l'éducation que chacun a reçue, il se repent d'un acte ou s'en glorifie» (Ethique III/27).

Boileau a beau dire que «tous les hommes sont fous, et ne diffèrent entre eux que du plus ou moins» (Satire IV/39), nous pouvons difficilement nous affranchir de la notion de Norme: «Est-ce que je suis normal?»

Malgré la conception du monde infantile dans laquelle se situe cette question, elle mérite une réponse car c'est tout le problème de l'amour qui se pose ainsi. L'enfant «en nous» cherche les normes, le cadre dans lequel il sera admis par les autres. Le révolté ou l'abandonné déçu dans son besoin d'amour devient asocial de même que le schizophrène qui ne supporte pas de vivre dans l'enclos imposé

Dans la mesure où nous nous affranchissons de la crainte d'abandon, nous élargissons notre cadre moral à la compréhension totale de l'homme et notre cadre scientifique à la grandeur de l'Univers. Ainsi la réponse nous est donnée car la question ne se pose plus.

Dialectique des valeurs

Si nous voulons acquérir une vue d'ensemble sur les valeurs afin de surmonter les contradictions, il ne faut pas seulement contempler l'Infini, tout en haut de l'échelle, mais aussi tout ce qui se passe en bas (psychogénèse). Cette vision globale comprenant nos élans, nos dépassements, nos désirs et nos répulsions n'est pas facile car les réflexes acquis dans notre petite enfance nous mettent dans la situation de l'hypnotisé qui, à son réveil, rationalise les ordres reçus et justifie tout ce qu'il fait ou pense en fonction des normes imposées par le milieu.

Hitler comme Caligula éprouvait le besoin de se justifier devant le monde et devant son for intérieur. Ce tribunal personnel à l'intérieur duquel notre Moi est sans cesse menacé de perdre l'amour des parents (Surmoi) a servi de modèle au tribunal humain, à la Justice divine et à la Tragédie antique; toutefois il a permis la fonction rationnelle (Raison).

Dans le Matriarcat, nous avons encore un système prélogique où règne le miracle du «tout est possible»; dans le Patriarcat apparaît le principe de contradiction qui crée un dualisme entre le principe de plaisir et le principe de réalité et enfin dans le Fratriarcat un mode de penser dialectique s'élabore pour créer une synthèse

Tant que nous vivrons dans le régime patriarcal de la contradiction, nous nous heurterons à des dualismes:

Sur le plan social, nous aurons la lutte des classes et l'éventualité de guerres.

Sur le plan affectif, nous aurons des réactions puériles de jalousie, d'amour-propre déçu provoquant des divorces et des suicides

En transposant nos conflits infantiles dans la situation actuelle, nous ne réalisons pas qu'autrui ne dispose avant tout que du pouvoir que nous lui accordons. Déjà avant la psychanalyse, les moralistes avaient pressenti, que la tentation (Jacques 1/14) et l'horreur (phobie) étaient la manifestation de désirs défendus réveillés par la situation actuelle. Ce mécanisme de projection est facile à comprendre avec l'exemple des jeunes filles qui n'osent pas s'avouer leur désir de dormir avec le Prince charmant et qui le cherchent encore aujourd'hui, caché sous le lit (figuration de l'inconscient), sous la forme du voleur (violeur). Nos tensions intérieures, conflictuelles ou névrotiques empêchent la régulation neuro-végétative et la sédation nerveuse, si bien que notre désir de Rêve et de Nirvâna ne s'accorde plus avec notre désir d'activité

Le Tao ou l'harmonie du Yin et de Yang, comme disent les Chinois, devient impossible. Nous ne devons cependant pas considérer «le juste milieu» comme un état idéal puisque notre bonheur exige une libre circulation sur toute l'échelle des valeurs.

le plan esthétique, les émotions provoquées par la vue et l'ouïe sont transformées en «état d'âme». Lorsque l'œuvre est parfaite ou symétrique, elle rassure, mais lorsqu'elle est à l'état naissant ou surréaliste, elle laisse de la place à la fantaisie du spectateur, elle semble interroger et exiger une réponse. Le geste de l'écriture subsiste dans la peinture: le Haut et le Bas, la Droite et la Gauche. Le goût musical parcourt toutes les variétés d'accouplement du rythme mâle à la mélodie féminine, depuis la consonante à l'octave des Grecs jusqu'aux accords de septième majeure.

Sur le plan moral patriarcal, où la sexualité est réservée au père, le dualisme prend facilement un aspect géométrique s'inspirant de la structure du corps. Cette notation du Haut et du Bas entraîne toute une gamme d'harmoniques. Le Haut, le Pur, le Céleste, le Spirituel s'opposent au Bas, à l'Impur, au Terrestre, au Matériel et au Sexuel (Jean 8/23). Toutes ces catégories de fausses valeurs nuisent à la perception du réel. C'est seulement au stade fratriarcal de la réciprocité que nous pouvons acquérir une morale sans obligation, ni sanction, ni récompense.

Sur le plan de la représentation du monde, on retrouve la division traditionnelle du Corps et de l'Esprit, depuis certaines doctrines philosophiques considérant le monde des phénomènes comme une illusion (idéalisme absolu) - la Maya dont parlent certains Hindous - en passant par l'idée d'une transfiguration de la matière (transsubstantiation) et de «corps spirituels» (1 Cor. 15/44), jusqu'au parallélisme psycho-physiologique ou à la psychosomatique.

Sans remonter jusqu'au moment où la matière prit sa forme actuelle, il y a peut-être quelque cinq milliards d'années, nous constatons que l'atome est à cheval sur l'être et le néant (corpuscule-onde). Dans ce monisme, nous réalisons enfin que le monde est compréhensible et sans mystère: «Ce qui est réel est rationnel et ce qui est rationnel est réel», disait très justement Hegel.

Tant que nous raisonnons dans un système dualiste nous sommes en quête de moyens termes de compromis (symptômes) entre notre Moi et la réalité (primitivement représentée par le père). Mais, dans la mesure où nous nous libérons de la crainte des dieux parentaux, notre appaœil logique utilisant la (raison) mathématique devient un instrument créateur de lois (statistique, cybernétique) et de conquête de l'Univers.

Le miracle grec se manifesta quand les fils cadets privés d'héritage s'embarquèrent dans le vaste monde et revinrent avec de la fortune et des femmes étrangères. N'admettant plus d'être traités en cadets, ils réagirent souvent très violemment. Les conflits n'étant plus projetés chez les dieux, le ciel se vida en laissant la Raison venir sur terre.

Au début de l'astronomie moderne, un cadet de famille, Tycho Brahé, élargit son univers, mais avec passablement de restrictions. Adopté par un oncle et rejeté ensuite par sa noble famille qui trouvait trop plébéiens ses intérêts scientifiques, il n'osa jamais s'affranchir vraiment de son milieu. Pour plus de sécurité, il plaça la Terre-Mère immobile au centre du monde avec le Père-Soleil gravitant autour avec ses neuf frères et sreurs planétaires (voir Genèse 37/9-10).

La distance de la terre aux étoiles se trouvait ainsi considérablement réduite, à sa plus grande satisfaction, car il s'identifiait à l'étoile brusquement apparue qu'il avait découverte et qui l'avait rendu célèbre. Il rationalisait cette opération astronomique en disant que Dieu ne pouvait pas avoir créé un tel vide inutile. Cette crainte (phobie) du vide cachant un désir de chute dans le sein de la Mort (Mère) nous rappelle la fameuse preuve par l'absurde donnée par Aristote: «Dans le vide, dit-il, tous les corps tomberaient avec une égale vitesse; cela étant impossible, il semble donc que ce fameux vide soit vraiment vide.»

Nous ne devons jamais perdre de vue que nous sommes toujours victimes d'une illusion nous faisant croire que nous sommes essentiellement libres (21) et présents dans nos jugements de valeur (hic et nunc). Or notre liberté, si l'on tient à ce sentiment, ne prend une valeur que dans la mesure où nous sortons de la magie pour aller vers la réalité; et notre présence s'actualise au fur et à mesure que nous prenons conscience du jeu de notre passé dans notre présent.

Nous aimons, nous haïssons et nous jugeons à travers dix, trente ou cinquante ans d'expériences dans lesquelles les cinq premières années prennent un rôle affectif dominant. Peut-être que sans attendre les approches de notre mort qui nous donneront un certain détachement affectif et une objectivité plus sereine, les années qui nous restent à vivre nous permettront-elles d'agrandir notre conception de l'homme et du monde et ainsi notre raison de vivre n'aura pas été vaine, car dans cette vue totale nous aurons appris le bonheur dans le dépassement dialectique de notre ambivalence.

(21) En cherchant les racines sémantiques de «liberté», nous trouvons, venant de l'allemand: kiesen = choisir, goûter; d'ailleurs, l'idée de liberté se rattache à la racine indo-européenne = avoir du plaisir, aimer, être libéré. «Libre», du latin liber, autre nom de Bacchus, rappelle la nostalgie animale des désirs primitifs. Nos choix sont fonction du rôle joué par le Moi, le Ça et le Surmoi.

(Contribution de Georges Dubal au Congrès international de Philosophie, de Venise-Padoue 1958.)

NOTE DE L'ÉDITEUR
Les directeurs de notre collection d'«Actualités pédagogiques et psychologiques» ont accueilli avec faveur l'ouvrage de M. Dubal parce qu'il apporte un point de vue nouveau et des idées intéressantes sur le problème si actuel de l'intégration de l'être humain à la société.
Nous tenons à faire remarquer toutefois que la prise de position de l'auteur quant à la religion chrétienne lui est personnelle et n'engage pas celle de ses éditeurs.

Georges Dubal : Moi et les autres - Éditions Delachaux et Niestlé 1960
(Présentation de Marc Schweizer)